Virtuális oktatás - valóságos trendek

Virtuális oktatás - valóságos trendek*

Az emberiség rendelkezésére álló össztudás a huszadik század végén évente megduplázódik. Eközben a világ egyes részein a népesség, vagyis a potenciális tanulók száma legalább évi 2,2%-kal nő.1 E tanulmány arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen szerepet kaphat a tanulás iránti egyre fokozódó igény kielégítésében a legkorszerűbbnek mondott kommunikációs eszköz, az Internet. Az Internet lehetővé teszi, hogy a hagyományos szakképzésben, továbbképzésben és felsőfokú oktatásban hiányt szenvedő területeken élők is élethossziglan korszerű ismeretekhez jussanak. Természetesen az esélyegyenlőség-növelésnek ez a módja egyelőre inkább csak regionális lehetőség, hiszen a Föld népességének mindössze 2%-át jelentő 115 millió Internet-használó 2 a világnak éppen azon a részein él, amelyek viszonylag fejlett hagyományos oktatási infrastruktúrával rendelkeznek. Magyarországon például a kis településeken élő fiataloknak a városiaknál nagyságrendekkel rosszabbak az esélyei a hagyományos felsőoktatásban való részvételre a magas utazási és megélhetési költségek miatt 3, ugyanakkor a piacosodó távközlésnek köszönhetően a kommunikációs lehetőségeik már közel azonosak, így az Internet-alapú oktatás e kör számára kulcsfontosságú lehet. Jelen dolgozat azonban nem a hazai, illetve közép-kelet-európai lehetőségeket vizsgálja, hanem a nyugati trendeket.

Internet és oktatás: elválaszthatatlan páros

Az Internet létrejötte óta szorosan kapcsolódik az oktatáshoz, hiszen már elődje, az 1969-ben létrejött ARPANet is először négy nagy amerikai egyetem között teremtett kapcsolatot. Ugyanakkor azonban a hálózat még sokáig nem kapott szerepet a közvetlen mindennapi oktatási tevékenységben, jellemzően a kutatók használták egymás közötti levelezésre, illetve egymás adatbázisainak elérésére.

A közvetlen oktatási felhasználást a nyolcvanas évek végéig több tényező is akadályozta. Egyrészt hiányoztak azok az eszközök, melyekkel a hálózaton is megvalósítható lett volna az a sokféle, változatos kommunikációs forma, melyet a hagyományos oktatás természetes módon használ. Emellett a létező, elérhető eszközök is meglehetősen bonyolultak voltak, vagyis a tényleges oktatás előtt maguknak az eszközöknek a használata is hosszas tanulást igényelt. Végül nem szabad elfelejtkezni arról sem, hogy a hálózat ekkor még csak a számítógép-központok termináljain volt hozzáférhető, az olcsó és viszonylag könnyen kezelhető személyi számítógép még egyáltalában nem volt mindennapos.

1993-ban jelent meg az első grafikus kezelői felületű web-böngésző, és a rákövetkező két évben ugrásszerű fejlődésen ment keresztül a PC-alapú internetes kommunikáció eszköztára. A Microsoft 1995-ben -- a konkurens cégek nagy felháborodására -- már egyetlen csomagban dobta piacra operációs rendszerét és a kommunikációs szoftvereket. A fejlődés nemcsak annyit jelentett, hogy olcsóbbá és könnyebben kezelhetővé váltak az internetes kommunikáció eszközei, de egyúttal jelentősen színesedett a választék is. A viszonylag merev e-mail mellett megjelent a spontán, több résztvevős, valósidejű szöveges kommunikációt biztosító IRC, valamint az élő kép- és hangkapcsolatot adó CUseeMe.

1996-ra már gyakorlatilag nem volt technikai akadálya annak, hogy a hagyományos oktatási folyamatban megjelenő összes kommunikációs csatornát valós időben vagy időben egymástól függetlenül reprodukálni lehessen viszonylag olcsón -- gyakran ingyen -- beszerezhető és könnyen kezelhető internetes eszközökkel.

A távoktatás felfedezi az Internetet

A távoktatás legalapvetőbb formája, a levelező oktatás ősi találmány. Egyesek szerint a levelező oktatás alapító szentje maga Szent Pál, akinek tanításait írnokok vetették papiruszra és futárok terjesztették az őskeresztények között.4 A levelező oktatás előnyei és hátrányai az évszázadok során gyakorlatilag nem változtak:

A papirusz erős és rugalmas volt, így átvészelte a hosszú, gyötrelmes utazásokat. Azonban bármily világosak voltak is Szent Pál üzenetei, éppen azokkal a gondokkal küszködött, mint a mai levelező oktatás. Az írott anyagból hiányzik az interaktivitás. Igaz ugyan, hogy beépíthető bizonyos fokú programozott interaktivitás, ahogy például Szent Pál tette ezt a szónoki kérdésekkel és feleletekkel, ez azonban semmiféle szabadságot nem hagy tanár és diák diskurzusának. Ahogy minden sikeres levelező oktatásban, Szent Pálnak is be kellett illesztenie bizonyos mennyiségű személyes (face-to-face) tanítást is a levelező oktatás kiegészítésére.5

A levelező oktatás tömeges elterjedése a XIX. század második felére tehető, Norvégia és Svédország játszották az úttörő szerepet, de a szétszórt lakosságú Ausztráliában, Új-Zélandon, Kanadában és az Egyesült Államokban is nagy reményeket fűztek ehhez a megoldáshoz az oktatásügyi szakemberek. Általános vélemény volt, hogy a levelező oktatás esélyt teremthet azok számára, akik valamilyen okból nem kerülhettek be hagyományos oktatási intézményekbe. Az ipari társadalom olcsó, tömeges oktatási megoldásának tartották, így azonban hamarosan ráragadt a "másodosztályú oktatás" címkéje is: olyan olcsó oktatási forma, ami a társadalom perifériájára szorultaknak még éppen megfelel. Ez a minősítés sajnos önbeteljesítő jóslatként működött: az oktatás gyakran alacsony színvonalú, a menet közben kihullók százaléka pedig magas volt.6

Az 1960-as, '70-es évek új reménycsillaga az oktatótévé volt. Egyes országokban számolatlanul ömlött a pénz az oktatótévébe, abban a hitben, hogy megvan a válasz a tömeges oktatási igények kielégítésére. Az ilyen programok készítőit az a meggyőződés, illetve az audiovizuális technikák iránti lelkesedés vezérelte, mely szerint minél több érzékszervre hat a tananyag, annál hatékonyabb. A tapasztalatok azonban bebizonyították, hogy elenyészően kevés azon oktatási területek száma, ahol a mozgókép kifejezetten szükséges a magyarázathoz. Különösen rossz eredményt nyújtottak azok az oktatótévével tanított diákok, akiknek olyan írásbeli teszteket kellett megoldaniuk, melyeket a hagyományos, tankönyvalapú oktatás ellenőrzésére állítottak össze. Mindezek mellett a televízióadásnak, mint oktatási médiumnak a legnagyobb hibája az, hogy egyirányú, kizárja a tanár-diák interakciót. A '70-es évek végére egyre több országban bizonyosodott be, hogy az oktatótévé nem váltja be a hozzá fűzött reményeket, illetve a hatalmas befektetéseket.7

A személyi számítógép a '80-as években került be az oktatástechnikai kísérletek eszköztárába, a távoktatásban azonban a nagy kapacitású, olcsón sokszorosítható hordozóeszköz, a CD-ROM megjelenéséig csak meglehetősen korlátozottan volt használható. A számítógép elsősorban az interaktivitás lehetőségét jelentette, vagyis azt, ami a távoktatás eddigi eszköztárából a leginkább hiányzott. Igaz, mindaddig, amíg a távtanuló és az oktató számítógépét nem lehetett összekapcsolni valamilyen módon, ez csak előre programozott interaktivitás lehetett.

Mint említettük, az internetes eszközök technikai fejlődése 1996 körül érte el azt a szintet, amikor már valóban lehetővé vált az oktatási folyamat minden kommunikációs és interaktív mozzanatának megvalósítása a hálózaton keresztül. Így nem véletlen, hogy a távoktatással foglalkozók legnagyobb európai szervezetének 1997-ben Budapesten rendezett konferenciáján már a szekciók közel harmada az Internet alkalmazási lehetőségeit vizsgálta, illetve ezzel kapcsolatos esettanulmányokat, kísérleteket mutatott be.8

Egy 1998 augusztusára megjelenő oktatási katalógus ismertetője szerint az amerikai főiskolák körülbelül 55%-a kínál már valamilyen fokozatot adó programot távoktatási formában, és az ilyen, részben Interneten keresztül oktatott programok beiratkozott hallgatóinak a száma mintegy egymillió, -- sokan közülük dolgozó, felnőtt emberek.9

A hagyományos oktatási intézmények az Internetre költöznek

Amerikai oktatásügyi szakemberek a baby-boom, vagyis második világháború utáni demográfia robbanás második hullámáról vagy visszhangjáról beszélnek napjainkban. Az e demográfiai hullámban születettek közül a legidősebbek már 20 évesek, 1996-ban kerültek be az egyetemekre és főiskolákra. Ebből következően 1996 és 2006 között az amerikai középiskolákban 17%-kal nő a végzős diákok száma, a felsőoktatási intézményekbe jelentkezők száma pedig várhatóan 14%-kal lesz több.

Ezzel egyidejűleg az Amerikai Oktatásügyi Statisztikai Központ adatai szerint a felsőoktatásban résztvevők közül egyre több az, aki nem nappali tagozatos, nem diplomáért, hanem továbbképzési céllal tanul: 1970 és 1993 között Amerikában a továbbképzésben résztvevők száma több mint kétszeresére nőtt (3 millióról 6,6 millióra), miközben az ún. nappali tagozatos hallgatók száma csak 38%-kal. A központ felmérései alapján az is egyértelmű, hogy az oktatás iránti igény öngeneráló jellegű: azok, akik magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, nagyobb arányban jelentkeznek továbbképző tanfolyamokra.10 A továbbképzések iránti növekvő igény okát a szakirodalom gyakran illusztrálja Christopher Galvinnak, a Motorola elnökének kijelentésével, aki szerint cégének többé nincs szüksége négyéves egyetemi végzettséggel rendelkező mérnökökre, ehelyett olyanokat kíván alkalmazni, akik 40 év alatt szerzik meg végzettségüket. (11 A munkaadók többsége elsősorban nem teljeskörű, kész tudást kér számon a pályakezdőkön, hanem a készséget az állandó tanulásra.

Az amerikai oktatási szakemberek az Internetben látják a válasz lehetőségét e hatalmas kihívásra. Peter Drucker 1997-ben egy nagy szakmai visszhangot kiváltó írásában már egyenesen a mai egyetemek megszűnéséről beszél:

Harminc év múlva a nagy egyetemi campusok már relikviák lesznek csak. … E változás csak a könyvnyomtatás megjelenéséhez mérhető. … Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a felsőoktatás költségei éppen olyan gyorsan emelkednek, mint az egészségügyi ellátásé. … Az ilyen teljes mértékben ellenőrizhetetlen kiadások, melyek semmiféle látható javulást nem hoznak a felsőoktatás tartalmában vagy minőségében, arra utalnak, hogy a rendszer hamarosan tarthatatlan állapotba kerül. … A felsőoktatás mély válságban van. … Lassan több szemináriumot és előadást tartunk a campus-tól függetlenül, mint a campuson, -- műholdon vagy kétirányú videorendszeren keresztül, a korábbi költségek töredékéért. A főiskola mint bentlakásos intézmény nem maradhat fenn.12

Ahhoz azonban, hogy az évszázadok óta lényegében változatlanul működő egyetem Internetre költözhessen, a hagyományos távoktatásban használt oktatási modell nem megfelelő. A cél az, hogy a távtanuló számára közel ugyanazt az élményt nyújtsa a kurzuson való részvétel, mint a tanteremben ülőknek. A multimédia alapú interaktív távtanulás során a fizikailag egymástól távol lévő diákok számára virtuális tantermet kell kialakítani a hálózat segítségével. A vituális tanteremben az oktatás történhet időben azonos (szinkron) és egymástól független (aszinkron) módon is, mindkét technikai megoldásnak meg van a maga szerepe az oktatási folyamatban. Természetesen tanár és diák számára egyaránt kényelmesebb, rugalmasabb az időben egymástól független aszinkron tanulás, azonban a pedagógiai szempontok mellett a virtuális tanulócsoport közösségi jellegének fenntartásához is elengedhetetlen a bizonyos időközönkénti video-konferencia kapcsolat.13

Állami és magánegyetemek Amerika-szerte jelentős erőforrásokat összpontosítanak a virtuális tantermek, illetve az ezekből kialakított virtuális egyetem megszervezésére. 1998 elején Pete Wilson, Kalifornia állam kormányzója két évre 3 millió dolláros költségvetési keretet különített el a Kaliforniai Virtuális Egyetem projektre, hogy ösztönözze a felsőoktatási intézményeket kurzusaik online változatának elkészítésére. A Kaliforniai Virtuális Egyetem 65 magán és állami egyetem között alkot hálózatot és így már most is mintegy 500 kurzus szerepel a kínálatán. Wilson ezen kívül 3 millió dollárt ajánlott a Kaliforniai Egyetem digitális könyvtárának fölállítására. A kormányzó szerint a virtuális egyetemnek további 6 millió dollárra lesz szüksége a következő három évben.14

Mindez azonban korántsem jelenti azt, hogy e költözési folyamat diadalmenet volna: sok helyen az oktatók élesen ellenzik a virtuális egyetem ötletét. Ellenérveik között van pedagógiai, jogi és gazdasági természetű egyaránt. Elsősorban úgy vélik, hogy a web nem megfelelő fórum a személyes kommunikáción alapuló oktatáshoz. Ha mégis, akkor azonban a webre kerülő előadás sokkal több diákhoz juthat el, mint az előadótermi, így magasabb honoráriumot vagy jogdíj-járulékot várnak. És ha ez a módszer valóban kiváltja a tanár folyamatos, személyes jelenlétét, akkor ez bizonyára elbocsátásokhoz vezet majd.15 A bírálók egy másik csoportja úgy véli, hogy a virtuális egyetem nem más, mint a gazdaságossági és üzleti szempontok túlzott befolyása, sőt, e számításokat gyakran az informatikában és távközlésben érdekelt multik diktálják, amikor szponzori támogatást nyújtanak az internetes oktatás fejlesztéséhez. 16

E folyamat hívei azonban közel ugyanezeket a tényeket éppen pozitívumként sorolják. Ami a személyes kommunikációt illeti, Michael Margolis szerint a tantermi előadás a szóbeliség korának görög találmánya, és a nyomdagép feltalálása óta anakronisztikusnak tekinthető. "Ugyanakkor az előadó által nyújtott élményt, amit a könyv nem adhat vissza, az online virtuális tanterem viszont igen", -- teszi hozzá Margolis a szinkron oktatásra utalva. 17 Az aszinkron oktatás azonban egyáltalában nem azt jelenti, hogy a tanár és diák között elvész minden kapcsolat: az online kurzushoz elengedhetetlenül hozzátartozó vitafórum lehetővé teszi, hogy a diák a számára legmegfelelőbb pillanatban szóljon hozzá a kurzushoz. 18 A gazdasági megfontolásokkal, hatékonysággal kapcsolatban Margolis felhívja a figyelmet, hogy az Interneten kialakuló egyetemek közötti globális versengés egyaránt szolgálja tanár és diák érdekét: a tanár diákjait sokkal szélesebb körből választhatja, és persze a diáknak is lehetősége van arra az egyetemre beiratkozni, ami a saját szakterületén a legjobb minőségű oktatást biztosítja. 19

Függetlenül attól, hogy az ellenzők vagy a támogatók érvei a meggyőzőbbek, tény, hogy a virtuális kurzusok és a belőlük szervezett egyetemek kialakulása megkezdődött és egyelőre semmi jele annak, hogy múló divatról van csak szó.20

Összemosódó határok

A fentiekben két, egymástól látszólag független fejlődési irányt mutattunk be, melyek egyaránt az Internet oktatási lehetőségeit igyekeznek kihasználni: egyrészt a távoktatást, amely hagyományosan a tanuló önálló munkájára épít és ezt minél korszerűbb technikai eszközökkel igyekszik elősegíteni, másrész a személyes interakción alapuló, ugyanakkor kapacitás és hozzáférhetőségi gondokkal küszködő felsőoktatást. Egyre több jel utal arra, hogy e korábban jól megkülönböztethető oktatási formák internetes változatai már erősen hasonlítanak egymásra, a korábbi különbség összemosódik. Ennek gyakorlati bizonyítéka, hogy 1998. márciusában az amerikai Kongresszus feladatul tűzte ki a felsőoktatási törvény módosításának előkészítését, mivel a jelenlegi törvény szerint azok a felsőoktatási intézmények, melyek kurzusaiknak több mint 50%-át távoktatásos formában nyújtják, nem jogosultak állami támogatásra. E kitétel bizonyos csalási lehetőségek ellen került be a törvénybe 1992-ben, egy olyan botrány után, melyben számos levelező oktatással foglalkozó iskola érintve volt. A Clinton-adminisztráció azonban szeretné eltörölni ezt az ún. 50%-os szabályt, ezért kérte az akkreditációs bizottságokat, hogy dolgozzák ki a távoktatási programok minősítési szabályait.21

Miközben távoktatás és egyetemi oktatás összemosódik, megjelenik egy újfajta oktatási szerveződés, mely kizárólag a virtuális közegben létezik, vagyis nem tartozik hozzá fizikailag létező, hagyományos oktatási tevékenységet folytató intézmény. Valójában ilyen a már említett Kaliforniai Virtuális Egyetem vagy az Arizona államban 1997-ben megalapított Western Governors University: egy virtuális non-profit szervezet, mely hagyományos oktatási intézmények kínálatát szervezi egységes internetes keretbe. Magyarországon a UNIWORLD Virtuális Egyetem tesz kísérletet ilyen felsőoktatási szerveződés kialakítására.

1998. június

Jegyzetek

* A tanulmány az MTA Filozófiai Intézete Információs Társadalom Kutatócsoportjának projektje keretében készült.

(1) A világ helyzete 1987/88-ban. Adatok bolygónk jövőjéről. A washingtoni Worldwatch Institute jelentése. Árkádia: Budapest, 1988, p. 7.

(2) NUA Internet Surveys, Vol. 3 No. 10, 1998. április 6.

(3) Erről bővebben ld. Riba István, "Esélyegyenlőség a felsőoktatásban: Állam-vizsga", HVG, 1998/21. szám, (1998. május 30.) p. 110.

(4) John Tiffin és Lalita Rajasingham, In Search Of The Virtual Class: Education in an Information Society , Routledge: London and New York, 1995, 88.

(5) U.o.

(6) U.o.

(7) Tiffin és Rajasingham, i.m., pp. 90-6.

(8) Open and Distance Learning: A bridge from the 90s to the year 2000 and beyond: Achievements and perspectives, European Distance Education Network, 1997.

(9) Vicky Phillips és Cindy Yager, Earning Your Degree Without Leaving Home, Random House / Princeton Review Books, megjelenés előtt. Az ismertető a weben olvasható: http://www.geteducated.com/bestgrad.htm

(10) Don Tapscott, "Reinventing the University", Exec, 1998.

(11) Jack M.Wilson, "Distance Learning for Continuous Education", Educom Review, Vol. 32, No. 2 (1997/március-április).

(12) Peter Drucker írása a Forbes 1997. március 10-i számában jelent meg, a részletet az Edupage idézi.

(13) Jack M. Wilson, i.m.

(14) Wall Street Journal, 1998. január 7. Ismerteti: Edupage, 1998. január 11. (edupage@educom.unc.edu)

(15) Howard Kaplan, "Interactive Multimedia & the World Wide Web: A New Paradigm for University Teaching and Learning", Educom Review, Vol. 32, No. 1 (1997/január-február).

(16) David F. Noble, "Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education", az írás először a marxism-international@lists.village.virginia.edu levelezőlistán jelent meg 1997 októberben, majd hamarosan több más levelezőlistán is olvasható volt.

(17) Michael Margolis, "Brave New Universities", First Monday, Vol. 3, No. 5 (1998).

(18) Starr Roxanne Hiltz, "Teaching in a Virtual Classroom", Reprints of Invited papers for 1995 International Conference on Computer Assisted Instruction ICCAI'95.

(19) Michael Margolis, i.m.

(20) Ezt bizonyítja például a Lifelong Learning nevű amerikai oktatási szervezet által 1998 áprilisa óta havonta kiadott e-mail hírlevél, a Virtual University Gazette vagy a University of Texas által működtetett online kurzus-katalógus, a World Lecture Hall .

(21) Chronicle of Higher Education, 1998, március 13. Ismerteti: Edupage, 1998. március 15. (edupage@educom.unc.edu)