megjelent: Az európai egyetem funkcióváltozásai : Felsõoktatástörténeti tanulmányok / szerk. Tóth Tamás. Budapest : Professzorok Háza, 2001

Tóth Tamás

A XVIII-XIX. század fordulóján mind Franciaországban, mind pedig az akkori Poroszországban súlyos egyetemi válság robbant ki, majd az oktatási rendszer gyökeres átalakulása következett be². Ez az átalakulás oly radikálisnak bizonyult, hogy elméleti és politikai státusának megítélésében a kérdés kutatói között mindmáig bizonyos véleménykülönbségek mutathatók ki. Így vannak, akik "oktatási reformról", s vannak, akik "egyetemi forradalomról" beszélnek, ismét mások pedig "egyetem-alapításként" (t.i. az európai egyetem merõben új típusának létrehozásaként) értékelik a történteket³. Valamennyien egyetértenek viszont abban, hogy az európai egyetemek történetében ekkor lejátszódó eseménysorozatnak sorsdöntõ jelentõséget kell tulajdonítanunk. Kétszáz év távlatából, a küszöbön álló század-, illetve ezredfordulón ezért érdemesnek látszik felidézni e radikális reformok legfontosabb vonásait.

Egyrészt azért, mert az európai felsõoktatás igen hosszú történetében⁴ a "hagyományos egyetem halálának" korszaka után többek szerint épp ekkor köszöntött be a "modern egyetem születésének" korszaka. Másrészt azért, mert az "európai egyetem" korántsem véletlenül, hanem jelentõs részben épp a szóban forgó francia és porosz reformok bevezetése következtében alakult át "modern egyetemmé". Harmadrészt érdemes felidézni e kérdéskört azért is, mert a XVIII-XIX. század fordulóján kialakuló, s fõként Napóleon, illetve Humboldt nevéhez fûzõdõ egyetemi modellekrõl kétségkívül elmondható: Olyan bonyolult oktatáspolitikai reformstratégiák eredményei voltak, amelyek a francia, illetve porosz felsõoktatási rendszerek korabeli válságából egymással ellentétes irányban keresték a kibontakozás útját⁵, s eközben úgyszólván egymás fonákjainak bizonyultak, együttesen pedig jól érzékeltették azt, hogy az oktatási intézmények történetével és az európai kultúra modernizációjával kapcsolatban bizony a megelõzõ években, évtizedekben és évszázadokban nemcsak kontinensünk keleti, hanem nyugati felének országaiban is számos komoly probléma és dilemma vetõdött fel⁶.

Persze a XVIII-XIX. század fordulójának "európai" egyetemeit csak a szó meghatározott értelmében lehet "modern" egyetemeknek nevezni. Figyelembe kell venni például, hogy azok további "modernizációra" szorultak, s hogy az oktatás és kutatás modernizációjának ez a múlt század elején kibontakozó folyamata⁷ legalább a mi századunk hatvanas éveiig elhúzódott. Mindenesetre, ami kontinensünk 1800 körül gyökeresen megújuló - és a korabeli igényekhez képest határozottan korszerûbbé váló - egyetemi rendszereit illeti, azok további fejlõdése során legalább két alapvetõ, egymással némely tekintetben szöges ellentétben álló, ám egymást más vonatkozásban kölcsönösen ki is egészítõ modell alakult ki és tett szert nemzetközi jelentõségre: Az egyik a "napóleoni" (1808), a másik a "humboldti" (1810) egyetem modellje volt.

Filozófia-, illetve mûvelõdéstörténeti szempontból, s különösen az középkor vonatkozásában persze az "európai egyetem" terminusa minden bizonnyal értelmes általánosítás eredménye⁸. Intézménytörténeti, illetve intézményszociológiai szempontból azonban itt nemhogy a középkor, de még az újkor tekintetében is sokkal bonyolultabb kérdéssel állunk szemben⁹. Az európai térség egyes városaiban, fõbb szellemi központjaiban szétszórtan található, s bizonyos határok között azért nem jelentéktelen autonómiával rendelkezõ egyetemek, illetve egyetemi karok konglomerátuma ugyanis csak a XIX. század folyamán integrálódott fokozatosan egy átfogóbb rendszerbe. Ám egy ilyen, aránylag egységes "egyetemi rendszer" kialakulásáról, s egy még átfogóbb, bár funkcionálisan tagolt "oktatási rendszerbe" való integrálódásáról voltaképpen még a XIX.század elején, sõt késõbb, a XX.század végén is csupán az egyes európai nemzetállamok vonatkozásában volt igazán értelme beszélni¹⁰; - az európai kontinens egésze vonatkozásában viszont aligha.

Az "európai egyetem" e nemzeti változatainak elhúzódó modernizációja mindenesetre az elmúlt kétszáz év folyamán többnyire mintakövetõ (és olykor sajnos mintatévesztõ) modernizációnak bizonyult. E különféle modernizációs stratégiák kidolgozói számára pedig kontinensünkön véleményem szerint soha, sehol nem állt rendelkezésre egyetlen, egységes és fõként egyetemes érvényû "európai modell".¹¹ Megjegyzendõ viszont, hogy bár a "brit" és újabban az "amerikai" egyetemi modell jelentõségét persze naivitás lenne alábecsülni, Európa egyetemei rendszereinek mélyreható átalakulásában azért igen hosszú ideig - alighanem egészen az 1968-as felsõoktatási válság és újbaloldali diákmozgalom kirobbanásáig - mégiscsak a "francia", illetve a "német" felsõoktatási modell játszott meghatározó szerepet.

Minden jel arra mutat azonban, hogy például Franciaország és Németország - szélesebb nemzetközi összehasonlításban egyébként rendkívül sikeresnek tekinthetõ - egyetemi-fõiskolai rendszerei nemcsak mondjuk az 1968-tól napjainkig tartó idõszakban jutottak újból és újból valamiféle válságba, hanem már az 1808-1968 közötti idõszakban is többször kerültek szembe drámai kihívásokkal¹². Visszatekintve úgy tûnik, hogy a francia és a német felsõoktatási rendszerben tulajdonképpen annak egész modern története során különféle válság- és reformperiódusok váltogatták egymást¹³, a megoldásra váró oktatás- és kutatáspolitikai problémák pedig olykor még a harmadik vagy negyedik reformhullám levonulta után is megoldatlanok maradtak¹⁴. Ez az elhúzódó megoldatlanság egyébként gyakran a régi problémák módosult formában való újratermelõdésének formáját öltötte, s egyebek között a szakemberek által elodázhatatlannak tartott politikai-stratégiai döntések újból és újból való elodázásának következménye volt¹⁵.

Valóságos "válságfolyamatról" beszélhetünk tehát, amely végsõ soron megoldhatatlannak tûnõ problémákat görgetett maga elõtt¹⁶, s amelynek sajátos dinamikája láthatólag kettõs forrásból táplálkozott. Egyrészt abból, hogy az európai egyetem francia, német (vagy más nemzeti) rendszereinek korszerûvé válásában egykor kiemelkedõen fontos szerepet játszó "napóleoni", illetve "humboldti" egyetem-modellek idõvel maguk is korszerûtlenné és megreformálandóvá¹⁷ váltak, ám többnyire megreformálhatatlannak¹⁸ bizonyultak. Másrészt pedig azon oktatáspolitikai reform-stratégiák viszonylagos sikertelenségébõl, s olykor egyenesen kudarcából, amelyek (országonként és korszakonként persze jelentõsen eltérõ formában) az európai felsõoktatás e joggal klasszikusnak nevezhetõ történelmi modelljeinek meghaladására - például "republikánus"¹⁹, "technokrata"²⁰, illetve "neoliberális"²¹ szellemben történõ további modernizálására - irányultak.

A szóban forgó kérdéskörnek modernizációelméleti szempontú feldolgozása során minden esetre célszerû lesz abból kiindulni, hogy az "európai egyetem" - a katolikus egyház után - alighanem a nyugati világ leghosszabb folyamatos történettel rendelkezõ társadalmi alapintézménye²². Az elsõ egyetemeket még a középkorban, közelebbrõl a XII-XV. század folyamán alapították. A "középkori egyetem"²³ azonban némely tekintetben a nevelésnek és az oktatásnak, a tanításnak és a tanulásnak, valamint a gyakorlati szakemberek képzésének és az elméleti tudományok mûvelésének késõbb az újkori egyetemeken megfogalmazódó elmélete, illetve ott kialakuló gyakorlata számára is mintaképül szolgált. Mi több, a középkori egyetemek egyes vonásai - bizonyos jogi formák és intézményi sajátszerûségek, különféle szertartások és elnevezések szintjén - nemcsak az újkorban, hanem még a legújabb korban is fennmaradtak, sõt napjaink európai (és amerikai) egyetemein is megtalálhatók. A "tradicionális" és a "modern" - vagy akár a "premodern" és a "posztmodern" - egyetem ideáltípusai²⁴ között ilyen értelemben korántsem csupán alapvetõ különbségek és éles ellentétek mutathatók ki. Vagyis visszatekintve megkockáztatható a kijelentés, hogy a "hagyományos" egyetem nemcsak "premodern", hanem "protomodern" (sõt olykor talán "posztmodern") vonásokat is mutatott.

A kérdéskör mai kutatói mindazonáltal joggal hangsúlyozzák: Miközben az "európai egyetemet" (de legalább a belõle kiinduló "amerikai egyetemet") napjaink globalizálódó világában sokan egyre inkább egyfajta univerzális modellnek tekintik, a "mai egyetem" tulajdonképpeni õsének valójában mégsem a középkor (vagy akár az újkor) "hagyományos egyeteme", hanem nyilván a legújabb kor "modern egyeteme" tekinthetõ²⁵. Megjegyzendõ azonban, hogy maga ez a "modern egyetem" - legalább teljesen kifejlett formájában - korántsem mindjárt a modern kor kezdetén, hanem csak jóval késõbb, a XIX. század végén jött létre. Az "európai egyetem" e "klasszikusan modern" változatának kései kialakulását azonban persze megelõzték, történetét pedig befolyásolták a XVI-XVIII. század különféle egyetemalapítási, illetve egyetemkorszerûsítési kísérletei. Ezek a - mai fogalmaink szerint tulajdonképpen "kora modernnek" minõsülõ - kísérletek a kor monarchikus rendszereinek, nemzetállami bürokráciáinak mûvei voltak²⁶. Legalább részben ebbe a kategóriába sorolhatók még a XIX. század elejének Napóleon és Humboldt nevéhez fûzõdõ francia és német egyetemi reformjai is²⁷. Ez utóbbiakat azonban úgy is felfoghatjuk, mint az immár specifikusan modernnek tekinthetõ, de teljesen kifejlett formájában voltaképpen csak a XIX. század végére kialakuló európai egyetem legfontosabb elõfutárait és prototípusait. A "kora modern" és a "kora polgári" társadalom viszonyai között végrehajtott egyetemi reformok történetének tanulmányozása mindenesetre reményeim szerint azon oktatás- és kutatáspolitikai válságperiódusok mélyebb okainak jobb megértéséhez is hozzásegíthet, amelyek korunk "modern" és "polgári" (illetve napjaink "késõ modern" és "késõ polgári") társadalmaiban idõrõl idõre kialakulnak.²⁸

Egészen a napóleoni és humboldti reformok bevezetéséig az európai egyetemek lényegében megõrizték, ha nem is "feudális", de legalább rendies, korporatív és felekezeti²⁹ (sõt olykor egyenesen "skolasztikus") jellegüket. A részben még középkori eredetû, részben azonban már kora újkori alapítású francia és német egyetemek mindenesetre nemcsak korabeli kritikusaik, hanem napjaink oktatás- és tudománytörtészeinek³⁰ többsége szerint is a hanyatlás képét mutatták, s egyre inkább ellentmondásba kerültek a XVIII. század folyamán erõteljesen kibontakozó világi szemlélettel, valamint a polgári társadalomfejlõdés és a centralizált monarchiák (illetve például az egyes német fejedelemségek) igényeivel. A kora modern idõszak ún. hagyományos egyetemeinek helyzetét elemezve azonban, egyes szerzõk joggal hívják föl a figyelmet arra³¹, hogy a XVIII.század tudományos életét azért korántsem csupán az azt megelõzõ (vagy éppen az azt követõ) évszázad szellemi csúcsteljesítményeihez viszonyítva érdemes megítélni, hanem úgyszólván saját jogon is. Az alábbiakban azonban a korabeli egyetemek helyzetét magam is csak egészen röviden, egy-két jellemzõ vonás felvillantásával fogom bemutatni³².

Ebbõl a szempontból, s néhány jelentõs kivételtõl eltekintve viszont úgy tûnik: A kor színvonalán álló tudományos kutatómunka többnyire csak a hagyományos egyetemek falain kívül, fõként azokban a tudományos társaságokban, azokon a tudományos akadémiákon folyt, amelyek a fontosabb európai országokban a XVII. század közepétõl sorra alakultak meg, illetve jöttek létre. A régi típusú felsõoktatási intézmények ezzel szemben csak meglehetõs késéssel vettek tudomást az új felfedezésekrõl, különösen a természettudományos felfedezésekrõl. Így a francia egyetemek döntõ többsége egy kortárs véleménye szerint³³ még a peripatetikus filozófia híve volt, amikor a tudományos világ Descartes hatására már elfordult Arisztotelésztõl, s csak akkor vált végre kartéziánussá, amikor már minden komoly kutató Newton követõjének tekintette magát. Sõt a Sorbonne - mint erre különösen a "laicitás elve" iránt mélyen elkötelezett francia kutatók mutatnak rá - hosszú ideig az egyházi cenzúra székhelye maradt. Igaz, egyes német egyetemeken, amelyeket immár az európai felvilágosodás hatása alatt, a vallási tolerancia szellemében alapítottak, lényegesen jobb volt a helyzet. Gondolok itt különösen a Halle és Göttingen városában 1694-ben és 1734-ben újonnan alapított egyetemekre. Ezeknek ugyanis - mint az elsõ olyan felsõoktatási intézményeknek, amelyeket némely vonatkozásban már valóban "modernnek" (de legalábbis "kora-modernnek") lehetett tekinteni - napjaink legtöbb tudomány- és oktatástörténésze rendkívüli jelentõséget tulajdonít³⁴. Általában mégis elmondható: A kor tekintélyes európai egyetemei többségükben múltba forduló, életidegen, jórészt a holt nyelvek oktatására épülõ intézmények voltak³⁵, amelyek konzervativizmusukban, pedantizmusukban (sõt olykor egyenesen obskurantizmusukban) alig járultak hozzá valamivel a mezõgazdaság és a kézmûipar, a kereskedelem és a haditechnika fejlõdéséhez vagy akár az államigazgatás színvonalának emeléséhez.

Emellett az európai egyetemek - céhszerû felépítettségük, korporatív elõjogaik és viszonylag széles körû autonómiájuk következtében - legkésõbb a XVIII. századra súlyos közigazgatási problémák forrásává váltak. A kolostori fegyelem alól már rég felszabadult, de bizonyos tradicionális szabadságjogokat még mindig élvezõ korabeli egyetemisták jelentõs része ugyanis az általános vélemény szerint elhanyagolta a tanulmányait, s kihasználva a kötetlenség állapotát, a kortársak szemében erkölcstelennek tûnõ életmódot folytatott. Ez állandó botrányok, feszültségek, konfliktusok forrásává vált, sõt egyes városokban a diákság olykor a katonasággal is megütközött. Mi több, a század európai egyetemeinek problémája valójában messze túlmutatott a korabeli viszonyok között még igen szûk diákréteg közvetlen magatartásán, s olykor nem jelentéktelen beilleszkedési nehézségein. Felhívta a figyelmet arra a fontos legitimációs és integratív szerepre is, amelyet a vallásos világkép, illetve a nagy metafizikai rendszerek fokozatos felbomlásának idõszakában a köznevelésnek és a közoktatásnak, a tudománynak és a bölcseletnek egyrészt a társadalmi kohézió, másrészt a kulturális konszenzus kialakításában játszania kellett volna.

A XVIII. század második, illetve a XIX. század elsõ felében Franciaországban és Poroszországban megfogalmazódó nevelés- és oktatáspolitikai reformelképzelések így többnyire kettõs elvárást tükröztek: A jövõ egyeteme egyszerre legyen a korszerû, közvetve vagy közvetlenül a társadalmi gyakorlatban is hatékonnyá váló ismeretek kidolgozója és közvetítõje, valamint a mindenkori hatalom iránt tanúsítandó állampolgári lojalitás ihletõje; a jogi, politikai, mûszaki és katonai elitek kinevelõje, kulturális kohéziójának megteremtõje. Némi túlzással azt lehetne mondani, hogy végsõ soron mind a francia egyetem napóleoni, mind pedig a német egyetem humboldti reformja a fenti célok elérésére törekedett - bár ehhez jellegzetesen eltérõ utakat választott.

Az oktatási rendszerek modernizációjának elsõ nagy hulláma, amely kontinensünk nyugati felének fõbb országain a XVIII-XIX. század fordulóján végigsöpört, Franciaországban Napóleon nevéhez fûzõdik, s fõként az etatizáció, a centralizáció és a szekularizáció formáját öltötte. A császári hatalomnak ugyanis - bár korántsem rendelkezett valóságos monopóliummal az oktatás egész területén - a francia történészek szerint elõbb-utóbb mégiscsak sikerült meggyengítenie az egyházi, s megerõsítenie az állami befolyást, kiterjesztenie az állami ellenõrzést. Vessünk elõbb egy pillantást a "napóleoni egyetem" kialakulásának, fénykorának és utóéletének történetére, különös tekintettel a hagyományos "univerzitások" és a modern "fakultások", valamint a francia fejlõdésre sajátosan jellemzõ ú.n. "nagy iskolák" problematikájára.

Ez a kérdéskör egyébként évek óta a nemzetközi egyetemtörténeti és oktatásszociológiai szakirodalom érdeklõdésének elõterében áll.³⁶ A gazdag anyagból azonban az is kiderül, hogy a francia oktatási rendszer modernizációjának ezt az elsõ, a XIX. század elején tetõzõ nagy hullámát a XIX. század végén egy második hatalmas modernizációs hullám követte, amelyre viszont a republikanizáció, a racionalizáció és a szcientifizáció erõteljes tendenciáinak kibontakozása volt jellemzõ. A napóleoni modellt persze ezek a folyamatok és változások korántsem helyezték egyszerûen hatályon kívül, sõt némely tekintetben csak még jobban konszolidálták. A régi ún. "császári egyetem" azonban 1870-tõl kezdve egyre inkább egy "köztársasági egyetem" jellegét öltötte magára, míg a "bonapartista egyetem" helyére végül, legkésõbb a XIX-XX. század fordulóján, az ún. "republikánus egyetem" lépett.³⁷ Ez utóbbi pedig láthatólag nem csupán a Harmadik és a Negyedik Köztársaság, hanem még az Ötödik Köztársaság oktatási rendszerének történetében is fontos szerepet játszott, sõt az 1968-as cezúra ellenére mind a mai napig nem vesztette teljesen aktualitását.

Franciaországban a forradalom idején - a felvilágosult filozófusok által jól elõkészített talajon - több érdekes oktatáspolitikai reformterv került megvitatásra, ezek közül végül a jakobinusoké emelkedett törvényerõre³⁸ Az oktatáshoz való jognak polgárjogként való értelmezése, a közoktatás kötelezõ és ingyenes voltának kimondása, valamint az állam azon igényének határozott bejelentése, hogy az ifjúság nevelését egységes nemzeti keretek között, saját elvei és érdekei szerint szervezze meg - történelmi jelentõségû esemény volt. A hagyományos vallásosságot képviselõ katolikus egyház évszázadok óta fönnálló pedagógiai monopóliumát azonban - legalább a kulcsfontosságú népiskolákat illetõen - ténylegesen a francia forradalom korszakában több lépésben kialakuló modern nemzeti államnak, sõt magának a császári kormányzatnak sem sikerült mindjárt megtörnie³⁹. Éppen ellenkezõleg, a katolikus egyház pedagógiai befolyásával maga Napóleon is kénytelen volt számolni. Oly annyira, hogy a politikai hatalom nemhogy az alapfokú, de még a középfokú oktatásban is számos számára kellemetlen kompromisszumot kényszerült kötni. Így még a Napóleon által bevezetett új iskolatípus, a középfokú képzést nyújtó és kifejezetten az állampolgári lojalitás és a katonai erények kialakítását célzó líceum is csak hosszú küzdelem során nyert nagyobb teret.

A francia forradalom idõszakának jelen gondolatmenet szempontjából legnagyobb horderejû döntése mindenesetre az volt, hogy a Konvent 1793-ban nem csupán a régi Sorbonne-t (mint a skolasztikus tudományosság fellegvárát) záratta be, hanem azzal együtt a "hagyományos egyetemek" egész franciaországi rendszerét is végérvényesen megszüntette. Fölvetõdhet a kérdés: vajon mi volt ennek korszakalkotó intézkedésnek a tulajdonképpeni háttere? Aligha elegendõ itt arra utalni, hogy a középkori eredetû, s hosszú ideig egyházi fennhatóság alatt álló egyetemek történetében a felvilágosodás százada mind tudományos, mind filozófiai szempontból a nyilvánvaló hanyatlás és a gyors tekintélyveszés korszaka volt. Minden jel arra mutat ugyanis⁴⁰, hogy a forradalmi kormányzat képviselõinek szemében a hagyományos egyetem nemcsak kulturális és tudományos, hanem társadalmi és politikai szempontból is valami olyasmit jelképezett, ami iránt valamennyien erõs ellenszenvvel viseltettek. Nos, e politikusok gondolkodásában - melynek középpontjában a Nemzet és a Köztársaság univerzalisztikus fogalmai álltak - az Egyetem intézménye a már 1791-ben betiltott "korporációk", illetve a feudális relikviaként kezelt "közbülsõ testületek" egyikeként jelent meg, s fogalma így fõként a partikularizmus, a privilégium és az autonómia gyakran kárhoztatott jelenségeivel kapcsolódott össze. A "hagyományos" egyetemeknek a Konvent által elrendelt bezáratása mindenesetre már csak azért is figyelemre méltó fejlemény volt, mert a "feudális" egyetem helyére senkinek nem jutott eszébe mondjuk… "forradalmi" egyetemet állítani, s mert e döntés következtében Franciaország egészen a "császári egyetem" Napóleon által történt megalapításáig nem rendelkezett olyan oktatási rendszerrel, amely az egyetemi szintet is magában foglalta volna.

Jelentõs vívmánynak számít viszont a következõ: a forradalmi kormányzat által a legégetõbb gyakorlati szükségletek kielégítésére újonnan alapított - vagy más esetekben a megdöntött monarchiától közvetlenül átvett - felsõfokú szakiskolák jelentõs része hosszú távon is életképesnek bizonyult. Ezeknek az ún. "nagy iskoláknak" (Grandes Ecoles) a francia forradalom által kiépített rendszerét egyébként a Konzulátus is megõrizte, kibõvítette, továbbfejlesztette, sõt részben új szervezeti alapokra fektette.⁴¹ Példaként elegendõ itt a hadmérnökök-, illetve a mûszaki tisztek képzésre utalni. Könnyû belátni, hogy ez mind a monarchikus, mind a jakobinus, mind pedig a napóleoni közigazgatás szempontjából teljességgel nélkülözhetetlennek bizonyult, fõ intézménye pedig nemcsak közvetlenül a forradalom utáni, hanem még jóval késõbb, az immár republikánus Franciaországban is az École Polytechnique maradt. Ennek pedig már csak azért is jelentõsége van, mert a késõbbiek során - a Császárság idején - a "nagy iskolák" a bázisán épült fel azután maga a tulajdonképpeni "napóleoni egyetem" is.

Ami mármost ezt a császár által újonnan alapított napóleoni egyetemet illeti⁴², az kétségkívül egy olyan aprólékosan reglementált, hierarchikusan felépített és erõsen centralizált intézmény volt, amely a napóleoni állam fennhatósága alatt állt, s amelyben rendkívül szigorú, mondhatni katonás fegyelem uralkodott. Lényeges körülmény továbbá, hogy ez az intézmény az egyetemi autonómia semmiféle formáját nem tette lehetõvé. Vonatkozik ez az autonómia régi és új, külsõ és belsõ formáira egyaránt.⁴³ Pontosabban úgy kellene fogalmaznom, hogy míg a belsõ autonómia kérdése a napóleoni modellben fel sem merült, illetve egyszerûen értelmezhetetlen volt, addig a külsõ autonómia kérdésében - tehát a modern egyetem és a modern állam, illetve a modern egyetem és a polgári társadalom kölcsönviszonya tekintetében - a napóleoni koncepció éppen nem az autonómia, hanem inkább a heteronómia⁴⁴ sajátos formáira fektette a hangsúlyt. Ráadásul a "Császári Egyetemet" leginkább egyetlen hatalmas intézményként képzelhetjük el, mely az ország egész területén és az iskolarendszer minden szintjén oktatási monopóliummal rendelkezett. A napóleoni egyetem tehát végsõ soron a korabeli francia oktatási rendszer teljes egészét magába foglalta; így aztán abba az egyetemi fakultások összességeként értelmezett tulajdonképpeni felsõoktatás mellett furcsa módon a középfokú oktatás (vagyis a líceum), sõt az alapfokú oktatás (vagyis a népiskola) is beletartozott.

A francia közoktatás napóleoni reformjának mégoly vázlatos bemutatása sem képzelhetõ azonban el annak megemlítése nélkül, hogy a császárt több tekintetben is a felvilágosult filozófusok követõjének és a francia forradalom gyermekének, sõt az erõs világi állam hívének, s a korabeli "ideológusok" egyikének kell tekintenünk⁴⁵. Így válik ugyanis érthetõvé, hogy Napóleon - a modern, centralizált és szekularizált nemzetállam megteremtésére törekedve - nem csupán a közrend megszilárdítását, a közoktatás megreformálását tekintette feladatának, hanem a hagyományos közoktatásnak és a hagyományos vallásosságnak messzemenõ instrumentalizálását, vagyis a császári hatalom, a mindenkori kormányzat céljainak és érdekeinek való következetes alárendelését is. A napóleoni egyetem alapelvei így nagyjából a következõk voltak: az uralkodó személye és a napóleoni dinasztia iránti feltétlen hûség, az oktatói testület szabályzatának pontos betartása, egységes nevelési szellem kialakítása, továbbá a katolikus vallás eszméinek érvényesítése (persze a gallikán maximák betartása mellett). "A népnek kell egy vallás - szögezte le például a császár -, s ennek a vallásnak a kormányzat kezében kell lennie". Mindaddig - tette hozzá másutt - "amíg már gyermekkorában mindenki meg nem tanulja, hogy republikánusnak vagy monarchistának, katolikusnak vagy vallástalannak kell-e lennie, az állam nem fog nemzetet képezni"⁴⁶

Megjegyzendõ azonban, hogy az új oktatási rendszer korántsem csupán az uralkodó személyes akaratának közvetlen érvényesítését, valamint azt volt hivatva elõmozdítani, hogy az ifjú nemzedék minél jobban megfeleljen a kialakulóban lévõ s akkoriban korszerûnek számító társadalmi berendezkedés politikai, társadalmi és kulturális elvárásainak. Hanem ezen túlmenõen azt is, hogy végsõ soron még a tisztán gyakorlati - tehát technikai, mûszaki, egészségügyi és közigazgatási - jellegû ismeretek oktatásának konkrét módját, az oktatási intézmények szervezeti felépítését is a francia társadalom kora-modern (és kora-polgári) rétegeinek politikai és kulturális érdekei határozzák meg.

Az a szakirodalomban idõnként felbukkanó elképzelés⁴⁷, miszerint a napóleoni egyetemet minden további nélkül (és így általában) "polgári egyetemnek" tekinthetjük, a humboldti egyetemet viszont semmi szín alatt sem tekinthetjük annak - persze érezhetõen leegyszerûsíti a dolgokat. Célszerûbbnek látszik a francia és a német oktatási rendszer változatos történetét a két ország polgári középoszályainak, illetve különféle értelmiségi rétegeinek bonyolult problematikájával összefüggésbe hozni, s az így fölvetõdõ kérdéseket összehasonlító elemzésnek alávetni. S valóban, az így eljáró Fritz Ringer amerikai eszmetörténész munkásságából⁴⁸ mind az európai egyetem, mind az európai polgárság vonatkozásában a konvencionálisnál jóval árnyaltabb kép tárul elénk. Ennek lényege erõsen leegyszerûsítve a következõ: Igaz ugyan, hogy a felsõoktatás (sõt tulajdonképpen a középfokú oktatás is) mindkét országban - tehát nemcsak az egyikben vagy a másikban - fontos szerepet játszott a polgári középosztályok felemelkedésében, s tagjaiknak valamiféle (az adott idõszakban éppen korszerûnek tartott) általános mûveltséggel való felruházásában. Legalábbis az 1810-tõl 1870-ig (vagy más vonatkozásban egészen 1910-ig) tartó periódusban azonban ebben a fontos, a korabeli oktatási rendszerek és a korabeli polgári középosztályok között kibontakozó kölcsönhatásban egyik országban sem az ipari és a kereskedelmi burzsoázia, hanem a polgári értelmiség - vagyis nem annyira a vállalkozói, mint inkább a hivatalnoki réteg - játszotta a fõszerepet.

A napóleoni elvekre épülõ közoktatási koncepcióban mindenesetre az általános képzés - így valamilyen általános mûveltség közvetítése is - kizárólag a középiskolák feladata volt. Ennek megfelelõen a francia líceumok sokaságára, mint valamiféle széles alapzatra, a császár által formálisan egyetemi karok (fakultások) rangjára emelt felsõfokú szakiskolák rendszere épült. A napóleoni egyetemen így - legalább a tulajdonképpeni felsõoktatás szférájában - általános képzésrõl egész egyszerûen nem beszélhetünk; a tudományos képzés pedig, ha egyáltalán volt ilyen, puszta eszköznek bizonyult⁴⁹. Az elméleti-tudományos ismeretek valamilyen minimumának oktatása ugyanis a francia fakultások döntõ többségén a gyakorlati-technikai ismeretek korabeli szintjének függvénye volt, mégpedig tartalmi és terjedelmi szempontból egyaránt. Fõként olyan praktikus ismeretek megszerzése, olyan pragmatikus szemléletmód kialakítása tartozott ebbe a körbe, melyek a különféle szakmák, foglalkozások és hivatások sikeres gyakorlását (illetve ez utóbbi hatékony hatósági ellenõrzését) a korabeli elképzelések szerint leginkább l ehetõvé tették. Jellemzõ módon egyébként ezeken a fakultásokon - a párizsi kivételével - az egyetemi oktatás mellett hosszú ideig semmiféle tudományos kutatás nem folyt.

Az oktatás és a kutatás, illetve a tudomány és az egyetem közötti szakadékot ráadásul tovább mélyítette, hogy a napóleoni koncepcióban maga az oktatás is csak másodlagos szerepet játszott a szelekcióhoz és a számonkéréshez képest⁵⁰. (Világosan megmutatkozott ez például az elõadás és vizsgák korabeli viszonyában). Így azután a francia iskolarendszer egyik modern kutatójának ironikus megjegyzése szerint voltaképpen a következõrõl volt szó: egy olyan idõszakban, amikor a sarlatánság országszerte nyugtalanító méreteket öltött, az államnak olyan orvosokra és gyógyszerészekre volt szüksége, akik nem pusztítottak el túl sok embert, olyan mérnökökre, akik nem vétettek túl sok számítási hibát, s fõként olyan jogászokra, akik valóban tudták alkalmazni a polgári törvénykönyvet, a Code Civilt. A napóleoni "egyetem" különféle "karainak" persze az uralkodó által pontosan meghatározott funkciókat kellet betöltenie. Ami azonban ezeknek a fakultásoknak, mint állami intézményeknek a "tudományos" kompetenciáját és "adminisztratív" illetékességi körét illeti, az többnyire arra korlátozódott, hogy az általuk kiadott diploma - mint egy-egy szakma, illetve foglalkozási ág gyakorlásához szükséges "mûködési engedély" - meghatározott színvonalát és közigazgatási hitelességét, az egész birodalom területén való érvényességét és elvi egyenértékûségét hivatalosan igazolja, illetve szavatolja.

Különösen tiszta formában érvényesült ez a szempont az ún. "bölcsészettudományi karok", sõt többnyire a "természettudományi karok" esetében is. Ezek az egyetemi fakultások ugyanis akkoriban - bármily meglepõ is ez a mai olvasó számára - nemhogy kutatómunkát, de még oktatómunkát sem igen folytattak. A professzori testület - amelynek tagjai jórészt maguk is a helyi líceum tanárai közül kerültek ki - kettõs feladatot töltött be. Elsõdlegesen e testület tagjai alkották az érettségi vizsgák hatóságilag kinevezett vizsgabizottságait (számuk így nem is haladta túl az ehhez szükséges létszámot). Másodlagosan pedig a professzorok, testületeik révén, saját utánpótlásukat biztosították felsõfokú diplomák kiadásával. Az egyetemi vizsgák anyaga a líceumok felsõbb osztályaiban szokásos tananyag kissé elmélyített változata volt, és a vizsgakövetelmények teljesítéséhez a gyakorlatban semmiféle tanulmányi kötelezettségnek nem kellett eleget tenni. Jellemzõ módon, az említett egyetemi karoknak, illetve fakultásoknak egészen 1877-ig nem is igen voltak hallgatóik. A helyzetet mindenütt súlyosbította, hogy az oktatás és a kutatás állami támogatása tartósan szûkmarkúnak bizonyult, minek következtében az egyes intézmények pénzügyi helyzete az évtizedek során érezhetõen, sõt olykor drámaian rosszabbodott⁵¹.

Az egyetemi oktatásnak és a tudományos kutatásnak a fenti helyzettel összefüggõ lemaradását Franciaországban csak a múlt század hatvanas éveiben kezdték igazán felismerni, 1875-tõl pedig reformintézkedések egész sorát vezették be. Nem túlzás azt állítani, hogy a felsõfokú tanulmányokat folytató francia diákok legnagyobb része tulajdonképpen csak ez utóbbiak révén vált modern értelemben vett egyetemistává⁵². Neves tudósok egy csoportja pedig a század utolsó harmadában egyenesen a felsõoktatási rendszer radikális reformját, mélyreható átalakítását tûzte ki célul.⁵³

Végsõ soron azonban a XIX. század utolsó harmadának republikánus reformelképzelései korántsem jártak teljes sikerrel. Mégpedig nemcsak azért nem, mert az 1896-os felsõoktatási törvény valójában nem hozott igazi áttörést az egyik legfontosabb korabeli vitakérdésben, az Egyetem és a Fakultások kölcsönviszonyának kérdésében.⁵⁴ Hanem azért sem, mert a "tudományok egységének" az a gondolata, amely az "egyetem egységének" republikánus elképzelése mögött állt, voltaképpen maga is egy évtizedek óta fennálló tudománypolitikai status quót tükrözött. E koncepcióban ugyanis az Egyetem és a Tudomány viszonyát a hagyományos francia pozitivizmus Comte-ra visszanyúló tudományfelfogása határozta meg. Végül az az egyetempolitikai reformfolyamat, amely 1875 és 1896 között a "császári egyetemmel" szemben több lépésben megpróbálta megteremteni a "republikánus egyetemet", fõként azért nem járt teljes sikerrel, mert az Állam és az Egyetem viszonyának eminens módon politikai kérdésében sem jelentett igazi fordulópontot.

Vagyis a "császári egyetem" örökségét nemhogy a restauráció idején kialakuló "királyi egyetem" segítségével, hanem még évtizedekkel késõbb, a "köztársasági egyetem" megteremtése révén sem sikerült teljesen lerázni, az tehát még hosszú ideig tényleges befolyást gyakorolt a francia felsõoktatás fejlõdésére.⁵⁵ Hogy milyen hosszú ideig, az kiderül a következõbõl. A napóleoni modell bizonyos mozzanatainak tényleges lebontása érdekében tulajdonképpen csak az 1968-at követõ idõszakban történtek komolyabb erõfeszítések.⁵⁶ Némi túlzással azonban azt mondhatnánk: ha csak némely tekintetben is, a napóleoni egyetem szelleme alighanem mindmáig kísért a francia egyetemeken.

Vizsgáljuk meg most röviden a "humboldti egyetemnek" a nemzetközi szakirodalomban gazdagon elemzett kérdéskörét.⁵⁷ Poroszországban, mint tudjuk, heves publicisztikai viták⁵⁸ után 1809-ben vezettek be radikális egyetemi reformokat, ezek elsõ eredménye a Berlini Egyetem megalapítása volt. Szeretném azonban hangsúlyozni, hogy ez az oktatás-, tudomány- és mûvelõdéspolitikai reform (Bildungsreform), melyet máig Humboldt neve fémjelez, valójában egy sokkal átfogóbb, vagyis a társadalmi élet több más fontos területére is kiterjedõ reformkoncepció, reformstratégia és reformfolyamat, a Stein-Hardenberg-féle porosz reformok szerves része volt.⁵⁹ Ami pedig ez utóbbiakat illeti, azokat egy Poroszországból kiinduló, ám csakhamar egész Németországra kiterjedõ, s bízvást európai jelentõségûnek mondható modernizációs folyamat kezdetének, elsõ hullámának tekinthetjük.⁶⁰ A porosz reformoknak a porosz bürokrácia által kezdeményezett modernizációs folyamatként való értelmezése - mely modernizációs folyamat késõbbi kibontakozása során (de legkésõbb a XIX. század végére) a német társadalomnak, mint fejlett ipari, városi és polgári társadalomnak a kialakulásához vezetett - az újabb irodalomban egyébként általánosan elfogadott, s alighanem Reinhart Koselleck egyik 1967-ben publikált könyvére nyúlik vissza⁶¹. Végül egyetértés mutatkozik abban a tekintetben is, hogy e korszakos jelentõségû modernizációs kísérlet kezdeményezõje (s néhány évig a tulajdonképpeni hajtóereje is) egy olyan politikai-kulturális szövetség volt, amely furcsa módon porosz bürokraták, liberális reformerek és idealista filozófusok között köttetett.⁶²

Az a kiemelkedõ személyiség, aki ezt a különös szövetséget a legtisztább formában képviselte, alighanem maga Wilhelm von Humboldt volt. Ez a porosz arisztokrata családból származó magas rangú államhivatalnok és nagyhatású gondolkodó ugyanis egyik 1792-es mûve alapján kétségkívül a korai német politikai liberalizmus klasszikus képviselõjének tekinthetõ⁶³. Ám Humboldt egyben nemcsak a századforduló politikai, hanem pedagógiai liberalizmusának is jelentõs képviselõje volt, aki néhány évig követként, sõt néhány hónapig miniszterként, mégpedig oktatási miniszterként szolgálta hazáját. Ez utóbbi minõségében egyébként egy olyan neohumanista mûveltségeszményre (Bildung) támaszkodott, melynek alapelveit Goethéhez és Schillerhez fûzõdõ barátságának hatása alatt, klasszika-filológiai és nyelvfilozófiai munkásságának eredményeként, illetve a Fichtével és Schellinggel, valamint a német idealizmus más nagy filozófusaival, fennálló élénk szellemi és munkakapcsolatának tanulságait levonva fogalmazta meg.⁶⁴

A kor idealista gondolkodóinak munkásságán belül mindenesetre nemcsak politikai, hanem nevelés-, tudomány- és mûvelõdésfilozófiai szempontból is világosan megkülönböztethetõ volt egy "liberális" és egy "antiliberális" (vagy ha úgy tetszik, egy "liberális" és egy "autoritárius") vonulat⁶⁵. S könnyû belátni, hogy míg Fichte inkább az utóbbihoz⁶⁶, addig Schelling, Schleiermacher és maga Humboldt viszont egyértelmûen az elõbbihez⁶⁷ tartozott. Volt azonban egy további lényeges kérdés is, amely bizonyos mértékig megosztotta a porosz filozófusokat és reformereket - nevezetesen az "egyetemi autonómia" kérdése. Nos, egyes mai szerzõkkel, például Alain Renaut-val egyetértve magam is úgy gondolom, hogy különösen a porosz-német fejlõdés vonatkozásában érdemes világosan megkülönböztetni az egyetemi autonómia "belsõ" és "külsõ" formáit.⁶⁸ Míg a külsõ autonómia problémája mindenekelõtt Állam és Egyetem, illetve Egyetem és Társadalom (esetleg Egyetem és Egyház) kölcsönviszonyában vetõdik fel, addig a belsõ autonómia fontos - ám tagadhatatlanul nehezebben értelmezhetõ - fogalma fõként Egyetem és Akadémia, univerzitás és fakultás, fakultás és diszciplína, valamint oktatás és kutatás, illetve tudomány és nevelés bonyolult kérdéskörének tanulmányozásában hívható segítségül. Véleményem szerint egyébként a német idealizmus gondolkodói közül alighanem a modern egyetem belsõ, illetve külsõ autonómiájának értelmezésében, s a fölmerülõ elméleti és gyakorlati problémák kezelésében is maga Humboldt foglalta el a leginkább kiegyensúlyozott álláspontot.

Hogy Poroszországban akkoriban radikális reformokra, s ezeken belül Humboldt minisztersége idején nagyszabású oktatási reformra⁶⁹ kerülhetett sor, azt mindazonáltal csak bizonyos kül- és belpolitikai (ám ma azt is mondhatnánk: geopolitikai és geokulturális) körülmények összetalálkozása tette lehetõvé. A Napóleontól elszenvedett súlyos katonai vereség ugyanis számos német egyetem, köztük a kulcsfontosságú Hallei Egyetem elvesztésével járt. Ez a körülmény - valamint az a porosz király által is vallott elv, hogy az államnak most szellemi területen kell pótolnia azt, amit a csatatéren elveszített - nemcsak elõsegítette, hanem siettette is egy teljesen új típusú egyetem megalapítását Berlinben. Az egyetemalapítók jó része ugyanis osztotta Fichte felfogását⁷⁰, miszerint a német nemzeti egység megszületésének, s a porosz állam újjászületésének "biztos és egyetlen eszköze az eddigi oktatási és nevelési rendszer teljes megváltoztatása. Ez a gondolat ugyanakkor egy jóval szélesebb s tulajdonképpen már több éve, illetve évtizede vitatott problémakomplexum részét képezte. Ennek középpontjában a porosz egyetem társadalmi szerepének és történelmi küldetésének izgalmas kérdése állt⁷¹. Az alábbiakban azonban meg kell elégednem e kérdéskör néhány vonatkozására való utalással, s csupán jelzésszerûen mutathatom be a német modell kidolgozásában meghatározó szerepet játszó politikusok és filozófusok között fennálló véleménykülönbségeket is.⁷²

E német gondolkodók álláspontjában az volt a közös elméleti mozzanat, hogy nemcsak a korábban túlsúlyban lévõ ún. "feudális" (vagyis rendi vagy felekezeti) jellegû egyetemmel, hanem annak felvilágosult, polgári, illetve napóleoni reformjával is határozottan szembehelyezkedtek. Ez azonban korántsem csupán a megszálló hatalom reprezentánsával szemben érzett súlyos fenntartásaik miatt történt így. Hanem azért is, s fõként azért, mert a francia egyetem napóleoni modelljét mindazon pragmatikus és utilitarisztikus színezetû reformtörekvések következetes megvalósításának tekintették, amelyek ellen saját országukban már hosszú évek óta kemény harcot vívtak.

A hagyományos egyetemekre gyakorolt egyházi befolyás csökkenésével, a velük szemben megfogalmazott társadalmi-politikai elvárások növekedésével, valamint a tudományos kutatásnak az egyetemekrõl való kivonulásával párhuzamosan ugyanis elõbb-utóbb a német államok oktatási (és különösen felsõoktatási) rendszereiben is teret hódítottak az akkoriban korszerûnek tekintett utilitarisztikus jellegû pedagógiai elképzelések⁷³. Ezek a régi típusú egyetemeknek a felvilágosult gondolkodók által megfogalmazott kritikájából többnyire azt a következtetést vonták le, hogy a hagyományos "univerzitások" többségét (e tekintetben fõként a francia példát követve) mihamarabb porosz földön is meg kellene szüntetni, vagy legalábbis modern "fakultások", illetve korszerû "szakiskolák" differenciált rendszerében kellene feloldani. Márpedig ez utóbbiak fõ feladata, mint fentebb láttuk korántsem az volt, hogy általános mûveltséget vagy tudományos képzettséget, hanem éppen az, hogy valamilyen konkrét szakismeretet nyújtsanak. Vagyis arra törekedtek, hogy olyan praktikus ismereteket közvetítsenek, amelyek valamilyen hivatali funkció betöltéséhez, illetve polgári foglalkozás gyakorlásához, esetleg valamely szakma mûveléséhez elengedhetetlenül szükségesek és abban jól felhasználhatók voltak. A korabeli vitákban azonban e feladatok megoldásának egy további, a korábbi intézményrendszer egyszerû megszüntetésétõl eltérõ lehetõsége is körvonalazódótt. Nevezetesen a hagyományos egyetemek pragmatikus-utilitarisztikus szellemben való megreformálásának, vagy új egyetemek legalább részben hasonló szellemben történõ megalapításának oktatás-, illetve mûvelõdéspolitikai stratégiája⁷⁴.

Minthogy persze az ilyen törekvések a német tartományok nagy részében messzemenõkig megfeleltek a korabeli államhatalom politikai és ideológiai érdekeinek, gyakorlati hatásuk igen nagy volt. A német polgárság viszonylagos fejletlenségével összefüggésben ugyanis a kor felvilágosult abszolutizmusa a csak igen lassan kialakuló modern polgári magánszférába messzemenõkig beavatkozó s azt erõteljesen megrendszabályozó merkantilista politikát folytatott. Ilyesfajta dirigizmus egyébként gazdasági és kulturális téren egyaránt érvényesült. E politika folytatásához persze a korabeli német államoknak növekvõ számú, a korábbiaknál jobban képzett, s fõként gyakorlatilag kamatoztatható ismeretekkel rendelkezõ államhivatalnokokra volt szükségük⁷⁵. Így válik érthetõvé, hogy - mint a merkantilizmus gazdaságelmélete és gazdaságpolitikája - az ún. "kameralisztika" 1727-tõl önálló tanszéket kapott a német egyetemeken⁷⁶. És így válik érthetõvé az is, hogy erõs - így tényleges anyagi függetlenséggel és sok szabad idõvel rendelkezõ - polgári rétegek hiányában az orvosi, az állatorvosi, a jogászi vagy a bányamérnöki pályára lépõ fiatalok rendszerint még a XIX. sz. elején is mint jövendõ államhivatalnokok, nem pedig mint polgári szabadfoglalkozásúak kapták a képzésüket.

A hagyományos univerzitás válságának elmélyülését, illetve a felvilágosult pedagógiai törekvések, a modern nevelésfilozófiai elképzelések térhódítását mindenesetre jól mutatja a következõ: A XVIII. sz. második harmadától kezdve nemcsak Poroszországon, hanem más német államokon is a régi típusú egyetemek megszüntetésének, illetve az új típusú felsõfokú szakiskolák megalapításának valóságos hulláma vonult végig. Ez utóbbiak végül nem annyira tudományos jellegû fõiskoláknak, mint inkább gyakorlati irányultságú szakiskoláknak bizonyultak, melyek közös jellemzõje az volt, hogy a hagyományos egyetemeken kívül jöttek létre, s azoktól függetlenül mûködtek. Hamarosan azonban nyilvánvalóvá vált, hogy ezek a német iskolarendszerben bekövetkezett mélyreható változások nemcsak bizonyos régebbi problémák tényleges megoldásához járultak nagyban hozzá, hanem bizonyos újabb s nem kevésbé súlyos problémák kialakulásához is. Ez utóbbiak közé tartozott, hogy az német iskolarendszer átalakulásai - mint erre Helmut Schelsky hívja fel a figyelmet - "a tudományos oktatás magasabb formái esetében olyan gyakorlatközpontú specializálódáshoz vezettek, hogy a tudás egysége eközben csaknem szem elõl veszett. Ezt az egységet a legjobb esetben is az ismeretek teljes állományának enciklopédikus gyûjteményében látták, s a tudás szervezõ elve legfeljebb ennek egy ésszerû élet számára való hasznossága volt."⁷⁷

A XVIII. - XIX. század fordulójának német filozófusai mármost az "egyetem eszméjével" kapcsolatos idealista, neohumanista, illetve esszencialista felfogásukból kiindulva élesen szembefordultak ezzel az empirikus, pragmatikus, illetve utilitarisztikus beállítottsággal⁷⁸. Fichte például élesen elítélte azokat a fiatalokat, akik egyetemi tanulmányaikban csak valamilyen kenyérkeresõ foglalkozás vagy mondjuk a személyes dicsõség zálogát látták. Az önös érdeket és a közjót (illetve a közérdeket) következetesen szembeállító fichtei felfogásban ugyanis a poroszok katonai vereségének végsõ okaként éppenséggel a "csak érzékileg számító értelem felvilágosítása" jelent meg⁷⁹. Ez utóbbi ugyanis a filozófus szerint óhatatlanul szétszakította az állam és a nemzet belsõ kohézióját biztosító kötelékeket. A pusztán külsõdleges célok (például hivatalos elõírások, hatósági követelmények) által meghatározott emberi tevékenységet tehát Fichte nem sokra becsülte. Korának ifjúsága elé ezért inkább az egyéni és társadalmi aktivitás azon formáit állította követendõ példaként, amelyeket az ember az önmagában zárt erkölcsi világrend, az elvont-öncélú, önmagáért való Jó szolgálatában fejt ki.

A "polgári és vallásos nevelést" egyébként a filozófus korántsem "liberális", hanem kifejezetten "autoritárius" jellegûnek képzelte el⁸⁰. Az ilyen nevelés ugyanis az õ felfogásában "megsemmisítené az akarat szabadságát", és a személyiség "gyökeréig hatolva" irreverzíbilis módon formálná azt "a rend kedvéért való rend" szolgájává. A mindenkori diákok és növendékek tehát a fichtei szép új világban azt fogják tanulni, "amit tanulniuk kell"; erkölcsiségük alapja az önuralom, az önfegyelem és az önleküzdés, egyszóval önmaguk alávetése lesz. Minthogy pedig a filozófus szerint az államnak, mint éretlen alattvalói gyámjának "teljes mértékben joga van arra, hogy polgárait a tulajdon üdvösségükre kényszerítse", koncepciója nyilván magában rejti a mindenkori porosz állam iránti túlzott lojalitás, sõt a szolgalelkû konformizmus lehetõségét. Hogy itt egy nagyon is valóságos elméleti veszélyrõl van szó, az világosan kiderül például a következõbõl⁸¹.

Az érzéki-empírikus, a korlátoltan specializált és a csak formális-enciklopédikus értelemben teljes megismerés pedagógiai ellenpólusa Fichténél egy igen sajátos képesség kifejlesztésére irányuló törekvés. Ez a képesség a társadalom meghatározott rendjére, berendezkedésére vonatkozó olyan "képek" megalkotásában áll, amelyek legfontosabb jellemzõje az, hogy nem a dolgok jelenlegi állásának képmásai, hanem éppen ellenkezõleg, egy jövõbeli állapot elõképei, s amelyek a megvalósításukhoz szükséges aktív tevékenységre ösztönzik az ifjút. E befolyásos porosz gondolkodó szerint mármost az újabb német filozófia (és konkrétan saját gondolati rendszere) által elméletileg megalapozott nevelési koncepció teljes mértékben a jövõ ideális társadalmi berendezkedésére vonatkozó "helyes kép birtokában van", feladata tehát nem más, mint azt elérni, hogy a mindenkori növendékek számára "egész egyszerûen lehetetlen legyen ezt a Rendet nem akarni". Ehhez járul, hogy Fichte felfogásában a történelem fejlõdése egyenes vonalú és egyértelmûen meghatározott. Bár társadalomideálja csak megközelíthetõ, el nem érhetõ - vagyis olyan világ, amely mindig jövendõ marad - a cél az, hogy az emberiség "szabadon azzá munkálja magát, ami tulajdonképpen eredetileg"⁸².

Az új porosz egyetemi modell kialakításában azonban (különösen a kezdeti idõszakban) kétségkívül annak elméleti megalapozója és gyakorlati megvalósítója, Humboldt játszott meghatározó szerepet⁸³. E körülmény jelentõsége abból fakad, hogy Humboldt - mint politikai és pedagógiai szempontból egyaránt a korabeli német liberalizmus következetes képviselõjeként föllépõ gondolkodó⁸⁴ - legalább a szóban forgó kérdések nagy részében egyáltalán nem osztotta Fichtének a társadalomra és a nevelésre vonatkozó tekintélyelvû nézeteit.

Így Fichtével ellentétben például Humboldt mindig is abból indult ki, hogy a nevelésnek egyszerûen csak az általában vett embert kell formálnia; vagyis anélkül, hogy bizonyos konkrét és pontosan meghatározott állampolgári erényeket oltana a növendékekbe, s hogy direkt módon az állam közvetlen szolgálatára ösztönözné õket.⁸⁵ Annak leszögezése, hogy a nevelés nem "áldozhatja fel az embert az állampolgár javára", persze már önmagában is jelentõs dolog. Ahhoz azonban, hogy a korszerû nevelés ezek szerint nem válhat a porosz állam eszközévé, Humboldt azt is hozzáteszi, hogy a nevelés (pontosabban a nevelõ) nem válhat valamely konkrét, lezárt filozófiai rendszer szócsövévé sem⁸⁶. Ellenkezõleg - hangsúlyozza - a felsõfokú tanintézetek sajátos jellemzõje az alsófokú iskolákkal szemben éppen az, hogy elõbbiek "a tudományt mindig egy még nem egészen megoldott problémaként kezelik, és a kutatást mindig tovább folytatják". Vagy másként fogalmazva: minthogy a tudományos igazság mindig "kimeríthetetlen", a tudományos kutatás viszont mindig "lezárhatatlan"⁸⁷. Ezzel összefüggésben egyébként Humboldtnál az állami-politikai fejlõdés és a történelem értelmezése is sokkal nyitottabb, mint mondjuk Fichténél⁸⁸.

Humboldt tehát - mint a korai német liberalizmus kiemelkedõ képviselõje - határozottan elutasította a frissen modernizált (de legalábbis alaposan megreformált) porosz államnak a nevelés, az oktatás és általában a szellemi kultúra szférájába történõ minden konkrét, tartalmi jellegû beavatkozását⁸⁹. Humboldttól ugyanakkor - mint felvilágosult porosz államhivatalnoktól - valószínûleg semmi sem állt volna távolabb, mint az egyetemi oktatás társadalmi és politikai szerepének alábecsülése⁹⁰. Persze úgy vélte: Semmi szükség az egyetem életébe való közvetlen állami beavatkozásra, például a nevelõk munkájának tartalmi szempontok szerint történõ irányítására. Sõt az állam szempontjából valóban nélkülözhetetlen biztonság fenntartásához nincs szükség maguknak az emberi erkölcsöknek valamiféle kikényszerített, konkrét célokat szem elõtt tartó átformálására sem⁹¹. Ez a humboldti meggyõzõdés azonban abból fakadt, hogy a filozófus számára magától értetõdött: egyrészt a humanista képzettségû individuum, másrészt viszont az idealizált, az elvont közérdeket (állítólag) természeténél fogva helyesen képviselõ állam (az ún. "Kulturstaat") között eleve harmónia áll fenn, de legalábbis ésszerû, mindkét fél számára elõnyös kompromisszum köthetõ⁹².

Bizonyos kivételektõl eltekintve egyébként az államnak szerinte már csak azért sem szabad olyasmit követelnie az egyetemtõl, "ami közvetlenül és egyenesen az államra vonatkozik", mert ha az egyetemek végül elérik saját céljaikat, akkor "egyben az állam céljainak is megfelelnek" - mégpedig "sokkal magasabb szempontból, és egészen más erõket és emelõket hozva mozgásba, mint amire maga az állam lenne képes."⁹³ E harmónia megteremtésének és folyamatos újrateremtésének közege egyébként Humboldt szerint maga az emberi jellem. Egyetemi tanulmányok folytatása, különféle tudományok mûvelése ugyanis hat az emberi jellemre, s ezen keresztül nyilván befolyásolja a társadalmi gyakorlatot is. Hiszen - mint írja - sem az állam, sem az emberiség szempontjából nem "a tudás és a szavak, hanem a jellem és a tettek" bírnak igazi jelentõséggel⁹⁴.

Voltak persze olyan kérdések, amelyekben Fichte és Humboldt felfogása megintcsak találkozott egymással⁹⁵. Ha az oktatással és a neveléssel, valamint a felsõfokú tanintézetek szervezeti felépítésével kapcsolatban az utóbbi nézetei végül is életképesebbeknek bizonyultak, mint az elõbbié, akkor ennek fõként társadalmi és politikai okai voltak. A polgári liberalizmus porosz változatát képezõ humboldti koncepciónak ugyanis - melynek részleges gyakorlati megvalósítására épp a Stein-Hardenberg-féle porosz reformokkal szoros összefüggésben került sor - a szakirodalom szerint volt egy igen érdekes jellemzõje⁹⁶. Éspedig az, hogy ez a koncepció a maga viszonylagos nyitottságával sehol nem zárta el az utat a mindinkább önállósuló (s az így önmagát egyre kevésbé a mindenkori uralkodó személyes akaratának közvetlen kiszolgálójaként, döntéseinek egyszerû végrehajtójaként felfogó) porosz bürokrácia további reformelképzelései elõtt. Éppen ellenkezõleg, messzemenõen hozzájárult az ehhez szükséges felsõbb hivatalnokréteg, a hivatalnoki elit megfelelõ felkészítéséhez. Az abszolutista közigazgatás valamely adott területén (például bányaügyek, tengeri kereskedelem stb.) járatos hivatalnok-specialista - az addigi példakép - helyébe így fokozatosan a specifikus önértékként, öncélként felfogott állami-társadalmi rendet reprezentáló hivatalnok, az "univerzális államhivatalnok" lépett. A szûk látõkörû, utilitarisztikus ésszerûséggel szemben ezért az egyetemi tudománynak "azt a szubsztanciális észt kellett képviselnie az oktatás szférájában, amelynek a politika területén való megvalósítását az idealista filozófusok még mint megvalósításra váró feladatot fogták fel"⁹⁷.

Maga Humboldt azonban - mint liberális politikus, illetve politikai gondolkodó - nemcsak a porosz nemesség és a porosz polgárság egyaránt partikulárisnak vélt érdekeivel fordult szembe, s nem csupán az állami dirigizmus nagyon is valóságos veszélyét igyekezett a megreformált egyetemek felõl elhárítani. Hanem azt is kifejezetten veszélyesnek tartotta volna, ha esetleg maga a porosz egyetem vált volna bizonyos partikuláris - tehát valamilyen értelemben a társadalom egészétõl elkülönülõ - érdekek hordozójává⁹⁸. Az új egyetemi modell tartós sikere, az új egyetemi rendszer eredményes mûködése érdekében ezért Humboldt - mint porosz politikus és politikai gondolkodó - azt is kifejezetten kívánatosnak tartotta, hogy a modern porosz állam mintegy felügyeletet gyakoroljon a modern porosz egyetem felett. Mégpedig mindenekelõtt az egyetemi tanárok, illetve az oktató személyzet kinevezése formájában. Ám gondja volt persze Humboldtnak arra is, hogy ez az állami felügyelet csak bizonyos határok között érvényesüljön. Vagyis csak olyan mértékben, ami szükséges és elégséges ahhoz, hogy a hagyományos egyetem korporatív elõjogait semlegesítse és visszaállításukat megakadályozza, hogy a felsõfokú tanintézeteket az egyházi befolyástól megvédje, s végül, hogy az egyetemi tudományokban idõrõl-idõre természetszerûleg kialakuló iskolák, illetve irányzatok hegemónia-törekvéseit semlegesítse.

Az ily módon világosan körülhatárolt szférában azonban a szellemi tevékenység - a különféle tudományok egységének, a tudomány és a felvilágosodás egységének, az oktatás és a kutatás egységének, valamint az egyetemi oktató és az egyetemi hallgató egységének, illetve egymásrautaltságának elve alapján - szabadon bontakozhatott ki. Az "egyetem eszméjének" humboldti felfogása fõként ezekre az alapelvekre támaszkodott⁹⁹. Ám a Humboldt nevével fémjelzett modellben, illetve koncepcióban más szempontból persze a filozófia is központi szerepet játszott. Minthogy a porosz gondolkodók a filozófiát szervezõ elvként, reflektáló kritikaként és elméleti szintézisként értelmezték, semmi meglepõ nincs abban, hogy az egyetemi tudományok kívánatos egységének szerintük épp e diszciplína körül kellett kialakulnia¹⁰⁰. Így aztán, bár a filozófia csupán egyike - ám hosszú ideig a legfontosabbika - volt a német egyetemek "filozófiai fakultásain" magas szinten mûvelt és oktatott tudományágaknak, az az egyszerû körülmény, hogy e diszciplínának a korszak meghatározó gondolkodói, a 18. és 19. század fordulójának híres idealista és neohumanista filozófusai kiemelkedõ jelentõséget tulajdonítottak, minden bizonnyal hozzájárult az egyetemi karok hagyományos hierarchiájának messzemenõ átrendezõdéséhez is.¹⁰¹ Nem kétséges persze, hogy a "filozófiai fakultás" (vagy más szóval a bölcsészettudományi kar) szerepének nyomatékos felértékelését valamivel korábban már Kant szorgalmazta. Aligha túlzás azonban azt állítani, hogy bár a "fakultások vitáját" így Kant kezdeményezte¹⁰², e vita végére tulajdonképpen csak Humboldt, a porosz egyetem radikális reformjának kidolgozója tett pontot¹⁰³. Ténylegesen ugyanis a filozófiai fakultás csak a humboldti modellben került az egyetemi karok hierarchiájának csúcsára. Erre persze azt mondhatná valaki: Jóllehet e fordulat tudománytörténeti jelentõsége vitathatatlan, az említett felértékelõdés végül is csak átmenetinek bizonyult. Ez igaz, ám ne feledjük, hogy a német filozófusok, filológusok és pedagógusok mindazonáltal elég befolyásosak voltak ahhoz, hogy késõn kapott vezetõ szerepüket a történészekre támaszkodva viszonylag hosszú ideig, tehát legalább a 19. és a 20.század fordulójáig, minden polémia és konfliktus ellenére sikeresen meg is õrizzék.

Ha a porosz-német egyetemet most a modern, polgári individuum kibontakozási esélyeinek szempontjából tekintjük, akkor az 1968 körüli idõszak politikai, szociológiai és filozófiai szakirodalmát figyelembe véve elmondható: A humboldti modell (legalább kialakulása idején) nem csupán egy "polgári", "liberális" és "idealista", hanem minden valószínûség szerint egy legalább némely tekintetben "antimodern" és "antikapitalista" (de legalábbis egy, a szó hégeli értelmében vett "polgári társadalommal" szemben számos komoly fenntartást tartalmazó) pedagógiai és kulturális utópia elemeit is magában hordozta.¹⁰⁴

Nézzük elõbb a "liberális utópiát"¹⁰⁵. Igaz ugyan, hogy az egyetemi oktatás és a tudományos kutatás széleskörû szabadságának igénye csak egy olyan társadalmi és kulturális helyzetben fogalmazódhatott meg és erõsödhetett fel, amelyben a rendi berendezkedés korlátai fokozatosan leépültek, a német kisállamokat elválasztó politikai határokon való intellektuális túllátás képessége mindinkább elterjedt, a német nemzeti egység pedig - legalább mint távlati cél és politikai ideál - világosan megfogalmazódott. E társadalmi helyzetben ugyanis ténylegesen megnyílt egy olyan, viszonylag szabad szellemi tér, amelyben a polgári individuum, illetve az értelmiségi személyiség a korábbinál inkább kiformálódhatott. Hamarosan kiderült azonban, hogy még ez a szabad tér is nagyon szûkre volt szabva. Hogy milyen szûkre, azt jól mutatják például a porosz egyetemalapítóknak a nép- és tömegoktatást, illetve az elit- és tudósképzést hangsúlyozottan megkülönböztetõ megfogalmazásai. Így a neohumanista filozófusok még ennek az ideálként felfogott szellemi szabadságnak az elõnyeiben is csak egy igen szûk értelmiségi réteget kívántak részesíteni¹⁰⁶. Figyelemre méltó továbbá az is, hogy ezt a szellemi szabadságot (és az arra való fölkészülést) a humboldti modell képviselõi végsõ soron csak a modern társadalmon kívül, valamilyen elméletileg megkonstruált utópikus térben tudták igazán elképzelni. Fichte szerint például a fiatalokat a felnõttekkel, az egyetemistákat a társadalommmal való érintkezés végül is elkerülhetetlenül megrontaná¹⁰⁷. Éppen ezért "el kell õket távolítani ebbõl a dögletes atmoszférából", teljesen zárt, elszigetelt és gazdaságilag is önellátó közösségekbe - vagyis utópikus közösségekbe - tömörítve õket¹⁰⁸.

Nézzük most az "antikapitalista utópia" problémáját.¹⁰⁹ Egy ilyenrõl annyiban beszélhetünk, amennyiben a humboldti egyetem megalapítói láthatólag tudatosan törekedtek arra, hogy ha nem is az egész német polgárságot, de legalább annak szellemileg kiemelkedõ képviselõit igenis megvédjék attól, hogy az állami bürokrácia vagy a kapitalista munkamegosztás egyszerû csavarjaivá váljanak. Másként fogalmazva itt arról van szó, hogy az egyetemen tanítók, illetve az egyetemen tanulók akkoriban még igen szûk köre számára a humboldti modell képviselõi lehetõvé kívánták tenni azt, hogy kulturális-tudományos tevékenységét mind a pillanatnyi államérdekektõl, mind pedig a kereslet és a kínálat állandó hullámzásától függetlenül fejthesse ki. Ilyen értelemben a humboldti egyetem legalább az Ész médiumában fölruházni vélte a szellemi elitet az emberi autonómia, a szellemi-politikai értelemben vett önrendelkezés képességével és lehetõségeivel.

Ha azonban ezt e kérdéskört a politikatörténet szempontjából vizsgáljuk, akkor hamar kiderül: A társadalmi és politikai élet mindennapjaiban ennek az akkoriban kifejezetten pozitív tendenciának a késõbbiek során fõként bizonyos negatív vonatkozásai érvényesültek. Még akkor is, ha ez utóbbi tendenciák kibontakozása már nem annyira Humboldt, mint inkább Fichte és Schleiermacher¹¹⁰ nevéhez fûzõdik. Mert bárhogy ítéljük is meg a múlt század elsõ felének porosz államát és porosz egyetemét, annyi bizonyos, hogy a német liberalizmus Humboldt által kidolgozott koncepciójában e két entitás között még gondosan kiegyensúlyozott viszony állt fenn. Visszatekintve azonban úgy tûnik, hogy ez a kényes egyensúly bármikor könnyen megbillenhetett, s hogy a német egyetem fejlõdése kétféle irányban, illetve kétféle értelemben is tévútra futhatott: Míg ugyanis Fichte pedagógiai antiliberalizmusából e tekintetben végsõ soron az egyetemi autonómia humboldti koncepciójának feladása következett, addig Schleiermacher romantikus liberalizmusában viszont az egyetem autonómiájának radikális követelése lényegében a tudomány abszolút politikamentességének éppoly szélsõséges programjával kapcsolódott össze. Talán nem túlzott leegyszerûsítés tehát úgy fogalmazni, hogy az államhû tekintélytisztelet fichtei, és a hatalommal, illetve a politikummal szembeni kritikai távolságtartás schleiermacheri programja végsõ soron egyaránt fogva maradt a korabeli porosz állam politikai korlátai között¹¹¹. (Mutatis mutandis elmondható ez egyébként Fichte és Schleiermacher kései követõinek a bismarcki birodalom körülményei között kifejtett tevékenységérõl is).

Bár a francia és a német felsõoktatási rendszeren a XIX. század utolsó harmadában egy második hatalmas modernizációs hullám is végigsöpört; bár a "császári egyetem" az évtizedek során "köztársasági egyetemmé", a "humboldti egyetem" pedig úgyszólván "bismarcki egyetemmé" alakult át; bár az I., majd a II. világháború tragédiája természetesen minden európai ország mûvelõdéstörténetében komoly cezúrát jelentett; - néhány alapvetõ vonatkozásban a Napóleon, illetve Humboldt nevéhez fûzõdõ egyetemi modell minden válság és minden reform ellenére egészen 1968 májusáig érvényben maradt.

Az európai egyetem ekkortájt kirobbanó és alighanem minden korábbinál súlyosabb válságát követõ években-évtizedekben azonban e kérdéskör szakértõi és kutatói (sõt a téma iránt komolyan érdeklõdõ szociológusok és filozófusok) mindkét országban megpróbálták levonni a történtek tanulságait, s igyekeztek leszámolni e tiszteletreméltó történelmi modellekkel kapcsolatban korábban táplált illúzióikkal is. E tanulságok legfontosabbika alighanem a következõ volt: Azok az igen fejlett és rendkívül bonyolult egyetemi struktúrák, amelyeket a francia, illetve a német oktatási rendszer történelmi modernizációjának elsõ és második hulláma a XIX. század elején, majd a XIX. század végén létrehozott, végsõ soron nem voltak képesek megfelelni mindazoknak a kihívásoknak, amelyek az említett oktatási rendszerek átfogó modernizációjának harmadik hulláma következtében a XX. század közepére megfogalmazódtak.

Ami a francia felsõoktatás problematikáját illeti, azzal kapcsolatban az utóbbi években - egyebek között - a történész Christophe Charle¹¹², a szociológus Pierre Bourdieu¹¹³, valamint a filozófus Alain Renaut¹¹⁴ dolgozott ki átfogó, elméleti igényû koncepciót. E kérdés gazdag irodalomából az alábbiakban egyetlen, a napóleoni és a republikánus, illetve a republikánus és a humboldti egyetem-koncepció összefüggésével kapcsolatos szempontot emelnék ki.

Visszatekintve úgy tûnik, hogy azokat a francia tudósokat, akik a múlt század hetvenes éveitõl kezdve a napóleoni egyetemnek a humboldti egyetem szellemében végrehajtandó reformját sürgették, hármas megfontolás vezette. Egyrészt megkísérelték enyhíteni Párizs kulturális monopolhelyzetének egészségtelen következményeit, s országszerte fokozni az oktatás pedagógiai hatékonyságát. Másrészt valódi egyetemek, igazi univerzitások országos rendszerének kiépítésére törekedtek¹¹⁵; ezt a célkitûzést egyébként úgy fogták fel, mint egy, a "tudományok egységére" vonatkozó elvont filozófiai meggyõzõdésükbõl közvetlenül adódó konkrét gyakorlati következtetést¹¹⁶. Harmadrészt, ilyen irányba hatott végsõ soron magának a német illetve porosz egyetemi rendszernek a vonzó példája is, amelyre a század folyamán olyan neves tudósok hívták fel a figyelmet, mint Victor Cousin, Hippolyte Taine és Louis Liard¹¹⁷, s amelynek geopolitikai, illetve geokulturális jelentõsége a francia-porosz háborúban elszenvedett katonai vereség után sok francia értelmiségi számára vált nyilvánvalóvá.

A fõ kérdés az volt, hogy vajon továbbra is a napóleoni pszeudo-egyetem részét képezõ felsõfokú tanintézetek, a szervetlenül különálló "fakultások" maradjanak-e az ország oktatási rendszerének csúcsintézményei, vagy pedig végre francia földön is igazi - vagyis szerves egységet képezõ és több fakultást tartalmazó - "univerzitások" létesüljenek. Nos, e tudósok többsége az ország egész területén szétszórt, s gyakran egymástól is teljesen elszigetelt egyetemi karok konglomerátuma helyébe - német mintára - valódi, azaz teljes, illetve többkarú egyetemek korszerû rendszerét akarta állítani. A cél egy olyan, néhány nagyobb városba illetve regionális központba összpontosított egyetemi rendszer kiépítése volt, amely a korábbinál kevesebb, ám ennek fejében komplexebb, tehát mind a négy hagyományos fakultást szervezeti és tudományos értelemben egyaránt szerves egységbe foglaló univerzitásból állt volna.

Az "egyetem egységének" gondolata azonban - mint ezt érdekes fejtegetéseiben Alain Renaut hangsúlyozza - szorosan összefüggött a "tudomány egységének" gondolatával is.¹¹⁸ Neves francia professzorok ezért - évtizedekkel korábban élt német kollégáik példáját követve - a "hasznosság" szempontja helyett egyre inkább a "tudományosság" szempontját akarták az egyetemi oktatás, sõt az oktatással kapcsolatos politikai viták kozéppontjába állítani. "Tudományos tudásra" azonban szerintük csakis a részismeretek sokaságán magasan felülemelkedve, a szektoriális tudás különféle formáit eredményesen szintetizálva és totalizálva, vagyis csak úgy lehetséges szert tenni, ha az egyes tudományágak illetve tudományterületek sokaságának kutatási eredményeit sikerül szerves egységbe foglalni. A republikánus reformerek szerint tehát "tudományos tudás" megszerzése csak "tudományos módszer" alkalmazása révén képzelhetõ el, maga ez a "tudományos módszer" viszont közelebbrõl szemügyre véve "egyetemi módszerként" jelenik meg.

A "tudományos" vagy "egyetemi" módszer legfontosabb jellemzõje mármost az említett gondolkodók szerint éppen az volt - fejtegeti Alain Renaut -, hogy a tudományterületek differenciálódásának, a tudásformák specializálódásának, valamint a kutatói nézõpontok partikularizálódásának a korabeli tudományos életben egyre nyilvánvalóbbá váló jelenségével szemben az integrációnak, a generalizációnak és az univerzalizációnak az értelmiségi és különösen a filozófiai gondolkodásban mindig jelen lévõ tendenciájára helyezze a hangsúlyt. A szóban forgó módszernek ezek szerint lényegébõl következik az, hogy az egyes szakterületeket és a konkrét szakismereteket valamiféle általános mûveltségnek rendelje alá, hogy a partikuláris tényekkel szemben az általános törvényekre, az egyes szakterületek általános törvényeivel szemben pedig magának a totalitásként fölfogott tudományos tudásnak, pontosabban az ezt létrehozó emberi gondolkodásnak még általánosabb törvényeire apelláljon. Az intézményi fejlõdés szintjén ennek a koncepciónak természetes módon az a törekvés felelt meg, hogy a tudományos diszciplínák sokaságát néhány egyetemi fakultásba, az egyes egyetemi fakultásokat pedig néhány nagy egyetemi szervezetbe, valódi univerzitásba integrálja.

Fentiekben csak vázlatosan rekonstruált gondolatmenetébõl mármost Alain Renaut néhány további, érdekesnek tûnõ következtetést is levon. Egyrészt úgy gondolja, hogy a francia republikánusok oktatáspolitikai koncepciójának hátterében egy meghatározott egyetem-filozófiai felfogás állt. Ez a jellegzetes - és jellegzetesen modern - egyetem-felfogás viszont a tudományos haladás egyfajta filozófiájában, nevezetesen az emberi tudás pozitivista koncepciójában gyökerezett. Ez az összefüggés szerinte annyira kézenfekvõ, hogy nem tartja túlzásnak kijelenteni: Ahogyan a XIX. század elejének német egyetemét a filozófiai idealizmus, a neohumanista szellemiség erõteljes befolyására való tekintettel nyugodtan nevezhetjük "idealista egyetemnek", úgy a XIX. század végének francia egyetemét viszont a comte-i eszmerendszer meghatározó szerepére való tekintettel nyugodtan nevezhetjük "pozitivista egyetemnek". Másrészt hangsúlyozza azonban Renaut a következõt is: Bár a tudás és a tudományok, az egyes tudományágakat tömörítõ egyetemi fakultások és az egyes fakultásokat átfogó univerzitások szerves vagy logikai egységének gondolata mind a német idealizmusban, mind a francia pozitivizmusban meghatározó szerepet játszott - sõt mind a német, mind a francia egyetem modern univerzitásként való újraalapítása számára kiindulópontul szolgált - magát ezt a gondolatot persze a Rajnán innen és túl a legtöbbször eltérõ módon értelmezték.

Ennek következtében viszont a két szomszédos országban eltérõnek bizonyult a fakultások vitájának kimenetele is: Míg a német egyetemeken ez a vita a filozófia és az ún. szellemtudományok javára dõlt el, addig a francia egyetemeken a fizika és a matematika, vagyis az ún. egzakt tudományok javára. Ám eltérõ végeredményre jutunk Renaut szerint akkor is, ha a tudományok rendszerezésének, egy másik lehetséges szempontját érvényesítjük. Míg ugyanis a német idealizmusban a rendszerezés logikája az univerzálistól halad a partikuláris felé, a kiindulópontul szolgáló diszciplína tehát a "filozófia", addig a francia pozitivizmus viszont az egyszerûtõl halad a bonyolult felé, s a diszciplináris fejlõdés betetõzése így ott értelemszerûen a "szociológia", mint a kronológiai szempontból legkésõbben megjelenõ, klasszifikációs szempontból viszont leginkább komplexnek bizonyuló tudományág. Sarkítottan fogalmazva mindebbõl alighanem az a következtetés vonható le, hogy a mai francia felsõoktatás nagy kérdéseire sem az idealista, sem a pozitivista tudományfelfogás; sem a napóleoni, sem a republikánus, sem pedig a humboldti egyetemkoncepció nem ad igazi választ.

S valóban, a francia egyetemi rendszer történetében nem a Harmadik Köztársaság, hanem csak az Ötödik Köztársaság - valamint fõként az 1968-as egyetemi válság kirobbanása és az Edgar Faure nevével fémjelzett felsõoktatási reformok bevezetése - hozott radikális változást. A Faure-féle reform ugyanis, mint erre többen rámutatnak¹¹⁹, az "autonómia" a "participáció" és a "pluridiszciplinaritás" elvének viszonylag következetes érvényesítésével tulajdonképpen nemcsak a "napóleoni", hanem a "republikánus" modell korszakának is véget vetett, s ezzel csaknem két évszázados szünet után elõször tett kísérletet olyan felsõoktatási rendszert kialakítására, amelyben immár nemcsak a szó "francia", hanem a szó... "európai" értelmében vett egyetemeknek is megvolt a maguk méltó helye. Mindez persze korántsem jelenti azt, hogy az 1968-as reform valóban megnyugtató megoldást hozott volna a francia felsõoktatás nyugtalanító problémáira. Éppen ellenkezõleg minden jel arra mutat, hogy a napóleoni örökséget (különösen a centralizáció és az állami befolyás tekintetében) mind a mai napig nem sikerült maradéktalanul felszámolni, s hogy az egyetemi válság ebben a nagy oktatási hagyományokkal rendelkezõ országban is állandósult¹²⁰ Ami pedig az egyetemi autonómia valóban korszerû formájának kialakítását és bevezetését illeti¹²¹, az bizony még a jelenlegi század- és ezredfordulón is nagy kihívásként - vagyis megint egyszer a jövõ feladataként jelenik meg...

Végül vessünk még egy pillantást a német egyetemre, s különösen a humboldti modellre, melynek problémáját az újabb szakirodalomban sokan tették alapos vizsgálódás tárgyává. Hogy itt is csak három érdekes elemzést említsek, Björn Wittrock¹²², Alain Renaut¹²³ és Jürgen Mittelstraß¹²⁴, ha más-más értelemben is, véleményem szerint egyaránt sikeres kísérletet tett arra, hogy a német egyetem humboldti eszméjét a maga bonyolultságában - tehát korszakos jelentõségét és mai megvalósíthatatlanságát egyaránt figyelembe véve - mutassa be. A kérdés gazdag irodalmából ezúttal csupán egyetlen szempontot emelnék ki, Jürgen Habermas és Richard Münch elemzéseire támaszkodva.

Arra gondolok, hogy érdekes módon mind Münch, mind pedig Habermas nyomatékosan felhívja a figyelmet a humboldti modell sajátos ambivalenciájára, vagyis a német tudomány- és intézménytörténetben játszott szerepének, ott kifejtett hatásának különös kétértelmûségére.¹²⁵ Így az egyetemi tudományok németországi fejlõdésére az elmúlt kétszáz évben nemcsak nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedõ eredmények és felfedezések sokasága, hanem idõrõl idõre elmélyülõ válságok kialakulása és elhúzódó megoldatlansága is jellemzõ volt. Ehhez járult, különösen a professzori elit esetében egy hosszú ideig jellegzetesen apolitikus és konformista színezetû vagy egyenesen az államhû tekintélytisztelet és antidemokratikus elvakultság jegyeit ötvözõ egyetemi kultúra kialakulása, illetve fennmaradása.¹²⁶ A egyetem eszméjének és ideológiájának, a német felsõoktatás különféle pozitívumainak és negatívumainak történelmi gyökerei viszont, mint erre nemcsak a hivatkozott szerzõk mutatnak rá¹²⁷, végsõ soron magában a humboldti hagyományban keresendõk.

A német egyetem humboldti koncepciója ugyanis - Habermas szerint¹²⁸ - fõként két kérdésre keres választ. Egyrészt arra, hogyan intézményesíthetõ a vallás hatalma, illetve az egyház gyámkodása alól fölszabaduló modern tudomány anélkül, hogy kialakuló autonómiáját a másik oldalról a politikai állam vagy a polgári társadalom veszélyeztesse. E probléma megoldását az idealista filozófusok és porosz reformerek abban látták, hogy a modern tudomány messzemenõ autonómiáját magának a porosz államnak kell biztosítania. Mégpedig úgy, hogy ez az állami garancia ne csak az esetleges politikai intervenciókkal, hanem a különféle társadalmi imperatívuszokkal, a gazdasági hasznosság szempontjaival és a gyakorlati élet igényeivel szemben is sikerrel védje meg az egyetemeket. Másrészt Humboldt meg akarta gyõzni a porosz államot arról, hogy mint kultúrállam maga is érdekelt az egyetem autonómiájának, vagyis egy olyan intézmény önállóságának kívülrõl történõ szavatolásában, amely belülrõl mindenkor korlátlan szellemi szabadságnak örvend. Ezt a törekvését siker koronázta, s a német kultúrában hosszú idõre igen jó viszony alakult ki a politikai állam, mint kultúrállam és a szigorúan apolitikus szellemû egyetem között.

Ilyen értelemben a humboldti modell - legalábbis Münch kritikai elemzése szerint¹²⁹ - a német idealizmus és a porosz abszolutizmus szövetségének kulturális kifejezõdése. A német egyetem további fejlõdése szempontjából egyébként a porosz reformerek idealizmusát Münch röviden kétféleképpen jellemzi¹³⁰. Filozófiatörténeti vonatkozásban a német idealizmus tulajdonképpen visszalépést jelent a racionalizmusnak és az empirizmusnak a kanti kriticizmusban való termékeny összekapcsolásához képest. Szociológiai szempontból viszont szerinte a német idealizmus esetében egy olyan válaszról van szó, amelyet a mûvelt polgárság egy egészen sajátos, fõként filozófiailag magasan képzett és rendszerint pedagógiai elhivatottságot érzõ személyekbõl, protestáns tanítókból és lelkészekbõl összetevõdõ része az angolszász empirizmus és utilitarizmus, valamint a francia felvilágosodás kihívására adott. Az egyetemalapítók tulajdonképpen maguk is idealista filozófusok, neohumanista pedagógusok voltak, akik emancipálni akarták tudományterületeiket a teológia, a jog- és az orvostudomány korábbi fennhatósága alól, sõt bejelentették igényüket arra, hogy a korabeli német egyetem egészén belül. a filozófiai fakultást illesse meg a vezetõ szerep.

Persze a filozófiai fakultás - egyebek között az oktatás és kutatás egységének megteremtésével, a tanítók és tanulók közösségének kialakításával, a tudományos munka specializációjának és professzionalizációjának szorgalmazásával, valamint a tudományok szerves egységének egyidejû tételezésével stb. - általános vélemény szerint nagyban elõsegítette a modern egyetem mint kutatóegyetem kialakulását. Más vonatkozásban ugyanakkor ezek a filozófiailag mûvelt értelmiségiek korántsem mindig elõlegezték meg a modern tudományfejlõdésnek a késõbbiek során ténylegesen kibontakozó tendenciáit, így döntõ többségük nemhogy a technikai és mûszaki tudományokkal, hanem még a természettudományokkal (sõt olykor a filozófia fennhatósága alól emancipálódni kívánó társadalom- és szellemtudományokkal) szemben is számos fenntartással viseltetett¹³¹.

Tudománytörténeti szempontból vizsgálva az egyetemi oktatás és a tudományos kutatás autonómiájának kérdését Habermas fõként arra hívja föl a figyelmet¹³², hogy Humboldt idejében az iparnak és a termelésnek a korabeli német államokra jellemzõ elmaradott szerkezete talán utoljára tette lehetõvé az elmélet és a gyakorlat viszonyának klasszikus felfogását. Ebben - hangsúlyozza Habermas - a teória a mindig változó érdekek által befolyásolt emberi tevékenységszférákon túlmutatva, a dolgok változatlan lényegére irányul. Az ilyen teória "annyiban érvényesül a gyakorlatban, amennyiben maguknak a vele foglalkozó individuumoknak az életvitelére nyomja rá bélyegét, s azok számára a kozmosz megértésébõl emberi magatartásukat megszabó normákat is feltár, s a filozófiailag mûveltek cselekedetein keresztül így pozitív alakot ölt". Ennek fonákja, hogy a társadalmi termelés szférájában a dolgok felett kialakuló technikai hatalom teoretikus megalapozásának (esetleg valamilyen teóriára támaszkodó kiszélesítésének) lehetõsége, illetve szükségessége még nem merül fel. Vagyis a technikai hatalom e korábbi változata még fõként az emberi tevékenységnek az ügyesség áthagyományozott mintáihoz igazodó, pragmatikusan begyakorolt formáira támaszkodik. A fejlõdés útja ezzel szemben a technika és a tudomány mind jobban elmélyülõ kölcsönhatásán keresztül vezetett. A tradicionális felfogástól a modern felfogás felé való elõrelépés feltételét ezért Habermas a szóban forgó területen épp abban látja, hogy a kézmûves tradíciókat sikerüljön az "izolált természeti folyamatok feletti s a tapasztalati tudományok által kontrollált rendelkezéssel" helyettesíteni.

Tovább bonyolítja a dolgot, hogy a német idealizmus, illetve a hagyományos neohumanizmus korlátainak túllépése a bismarcki birodalomban csak részleges, illetve problematikus formában történt meg¹³³. Amikor ugyanis a XIX. sz. végén a német polgárság politikailag emancipálta magát, akkor nemcsak a jórészt a német nemesség körébõl toborzódó konzervatív bürokráciát hagyta érintetlenül, hanem az egyetemi struktúrát sem változtatta meg alapvetõen. Igaz ugyan, hogy a modern társadalom, a kapitalista gazdaság és a birodalmi érdekek szempontjából egyaránt létfontosságúnak bizonyuló technikai és természettudományok fejlesztésének elõmozdítására - jelentõs állami segítséggel - hamar létrehozták elõbb a technikai fõiskolák, majd késõbb a mûszaki egyetemek rendszerét. A XX. század elejétõl pedig érezhetõen megnövekedett a gazdasági és pénzügyi érdekcsoportok, illetve a különféle állami intézmények közvetlen befolyása a német felsõoktatásra, sõt teret hódított az oktatáson kívülre telepített, attól teljességgel független, s közvetlenül a nagyvállalatok partikuláris érdekeknek, illetve a profitszerzés logikájának alárendelt nagykutatás is. Magukon az egyetemeken azonban Wolfgang Lefevre elemzése szerint nem sokat változott a helyzet. Sõt, praxis és teória szétválasztottsága az idõk folyamán magán a tudományon és a felsõoktatáson belül is újratermelõdött és intézményesült. Az egyik oldalon a diadalmas sikereket ünneplõ, eredményeiknek társadalmi felhasználásával szemben közömbös vagy tehetetlen technikai és természettudományok álltak; a másik oldalon pedig a teljességgel "autonóm", a pozitivizmusnak kiszolgáltatott s már csak a mûveltség külsõségeit biztosítani hivatott egyetemi tudományok, különös tekintettel a szellemtudományokra és a filozófiára.

A Kulturstaat és a Bildungsbürgertum viszonya persze korántsem volt mindig teljesen felhõtlen, s a politikai állam által biztosított egyetemi autonómia sem volt mindig korlátlan. A humboldti egyetem kései reprezentánsai azonban még a bismarcki birodalom (illetve annak állama) iránt is hosszú ideig megértéssel viseltettek. A XIX. század végétõl, majd különösen a Weimari Köztársaság idején azonban ez a mûvelt polgárság, polgári értelmiség immár egyre kevésbé tudott azonosulni az állami politikával. A gyorsan indusztrializálódó német gazdaság, az erõteljesen modernizálódó német társadalom, s fõként az egyre inkább demokratizálódó és parlamentarizálódó német politika ugyanis veszélyeztetni látszott az egyetemi értelmiség féltve õrzött mûveltségi privilégiumait¹³⁴. Annál is inkább, mert míg a politikai életben a különféle pártok és érdekcsoportok tettek szert fõszerepre; a konkurenciaharc, az érdekérvényesítés és a kompromisszumkeresés mindennapos dologgá vált; addig a gazdasági életben az egoizmus és az utilitarizmus, a tudományos életben pedig az empirizmus és a szcientizmus került elõtérbe. Vagyis csupa olyan jelenség, amely iránt a régi típusú, vagyis egyetemi végzettségû és polgári mûveltségû német elitek gyakran csak értetlenséggel, gyanakvással vagy rezignációval tudtak viseltetni.

A német egyetem történetében mindent egybevetve sem a humboldti modellnek a konzervatív kormányzatok által 1945 után végrehajtott restaurációja, sem pedig annak a késõbb kormányra kerülõ kereszténydemokrata / szociáldemokrata nagykoalíció által 1966 után megkísérelt reformja nem hozott igazi fordulópontot. A hatvanas évek második felének "technokrata reformstratégiái" 1968-1969-ben látványos kudarcot vallottak, a hetvenes évek elsõ felének "oktatáspolitikai aktivizmusát" pedig a kibontakozó világgazdasági válság és a bekövetkezõ neoliberális fordulat együttes hatása fékezte le¹³⁵. Azóta a német egyetem - mint ezt például Habermas vagy Mittelstrass is megerõsíti - minden jel szerint maga is egyfajta "válságban" van. Ezt a válságot ki-ki vérmérséklete szerint az oktatási rendszer demokratizációjára, bürokratizációjára, esetleg "karnevalizációjára" vezeti vissza; ismét mások a humboldti egyetem halálát, a tömegegyetem térhódítását vagy, éppen ellenkezõleg, a humboldti modell bizonyos elemeinek makacs továbbélését okolják a problémákért. (Legtöbben ez utóbbi vonatkozásban a "szabadság és magányosság" neohumanista elvének érvényben maradását kárhoztatják.)

Ha tehát valaki ragaszkodik ahhoz, hogy a "modern egyetem" történetét tanulmányozva a "klasszikus modell" fogalmát is bevezesse, akkor bizonyára elmondhatja: néhány évtizeden keresztül ezt a funkciót a humboldti hagyományokat részben még folytató, részben már nem folytató "német egyetem", s különösen a berlini egyetem töltötte be. Az elsõ világháború vége azonban nemcsak a német, hanem az európai egyetem történetében is fontos korszakhatárt jelent. Kontinensünk ugyanis ekkor az egyetemi oktatás és a tudományos kutatás területén is elveszítette egyik legfontosabb korábbi privilégiumát, nevezetesen a modelladás jogát és lehetõségét. Arra gondolok, hogy míg egyetemtörténeti szempontból a XIII. században a francia, a XIX. században pedig a német területek gyakoroltak vitathatatlan hegemóniát, addig a XX. század ebbõl a szempontból is az "európai modellt" felváltó "amerikai modell" hegemóniájának jegyében telt el. Egy oktatási modell hegemóniája azonban soha, így még ez utóbbi esetben sem jelent igazán egyeduralmat.